مبانی فیزیولوژیکی و روانشناختی گفتار بیانی در دانش آموزان کلاس اول. ویژگی های روانشناختی شکل گیری گفتار در دانش آموزان کلاس اول

1.5 ویژگی های گفتار کودکی که وارد کلاس اول می شود

کودکان 6-7 ساله به مدرسه می آیند، از 3 تا 5-6 هزار کلمه استفاده می کنند و عملاً به دستور زبان زبان مادری خود تسلط می یابند. جملات را به درستی کاهش دهید، مزدور کنید و بسازید. کودکان با استعداد شعر می نویسند، افسانه ها، داستان های فانتزی و واقعی اختراع می کنند.

ولی الان 3-4 سال اول مدرسه میگذره. با شروع درک مبانی علم، کودکان به طور طبیعی بسیاری از کلمات خاص، برخی از سازه های کتاب را یاد می گیرند - به سبک آموزشی و علمی گفتار مسلط می شوند. با این حال، رشد گفتار منسجم آنها مهار می شود: گفتار کودکان کمتر آرام و احساسی می شود، کلیشه ای تر و حتی ضعیف تر می شود. و این روند در حال ظهور، به عنوان یک قاعده، منجر به نتایج غم انگیزی می شود: بسیاری از فارغ التحصیلان مدارس ما به اندازه کافی به زبان مادری خود به عنوان وسیله ارتباطی تسلط ندارند.

تسلط بر زبان و گفتار شرط لازم برای شکل گیری شخصیت فعال اجتماعی است. تحقیقات نشان می دهد که در سن 6-7 سالگی کودک آمادگی صحبت کردن به طور منسجم در مورد موضوعات خاص را پیدا کرده است، با این حال، بدون آموزش خاص، اکثر کودکان به اندازه کافی در برنامه ریزی، تأثیرگذاری و عملکرد شناختی آن تسلط ندارند.

قبل از مدرسه، فقط یک سبک گفتار برای کودک مرتبط بود - مکالمه. از ابتدای تحصیل انواع دیگری از گفتار وارد زندگی کودکان می شود. نیاز به حل مشکلات آموزشی وجود دارد، و بنابراین، برای استدلال، اثبات راه حل خود، نیاز به توضیح، اظهار نظر در مورد نحوه انجام این یا آن عمل وجود دارد (یک نامه نوشته می شود، یک کاردستی ساخته می شود، یک الگو ترسیم شده و غیره)، برای برقراری ارتباط با قوانین خاص (عبور از خیابان، رفتار در مکان های عمومی، کار با ابزار و غیره). همه این اظهارات مستلزم روی آوردن به گفتار آموزنده، دقیق و دقیق و بدون احساس است.

علاوه بر انواع فعالیت های گفتاری شفاهی - گوش دادن و صحبت کردن، که کودکان، که به مدرسه می آیند، در حال حاضر اساساً به آنها تسلط دارند، اما نیاز به پیشرفت بیشتر و ممکن دارد، دانش آموزان شروع به تسلط بر انواع جدید، نوشتاری، انواع فعالیت های گفتاری - خواندن و نوشتن می کنند. و هنگام مطالعه کاملاً سایر دروس دانشگاهی، هنگام آشنایی با کتاب ها و نشریات و غیره آگاهانه از آنها استفاده کنید.

آموزش انواع فعالیت های گفتاری مانند خواندن و نوشتن حاوی فرصت های واقعی برای رشد زبان، پرورش نگرش توجه و مراقبت نسبت به زبان مادری است. وظیفه معلم این است که به کودکان کمک کند تا بر غنای زبان تسلط پیدا کنند و از طریق زبان آنها را با فرهنگ جهانی بشر آشنا کند.

کلمات جدید از طریق استفاده از آنها در یک جمله یا داستان درک می شوند. دانش آموزان کلاس اولی با استفاده از کلمات به ظاهر ساده که مدت ها در دسترس بوده اند، برای خود اکتشافات زبانی انجام می دهند.

2. بخش عملی

مطالعه واژگان، ساختار دستوری و نحوی گفتار

آماده سازی مطالعه: یک روز قبل از مطالعه، داستان پری شلغم را بدون نمایش تصاویر برای کودکان می خوانند.

انجام مطالعه: مطالعه با کودکان 6-7 ساله انجام شده است. از کودک خواسته می شود تا افسانه "شلغم" را بازگو کند. گفتار کودک به طور دقیق در پروتکل ثبت می شود (به پیوست مراجعه کنید). علاوه بر این، بیان گفتار و وجود حرکات صورت و پانتومیک مورد توجه قرار می گیرد.

پردازش داده ها:

این مطالعه در کلاس اول دبیرستان مالوسردوبینسک انجام شد. F.V. Gladkova. در مجموع 10 کودک (6 دختر و 4 پسر) مورد مصاحبه قرار گرفتند.

استراخوا سوتا در سخنرانی خود از 16 جمله رایج استفاده کرد که یکی از آنها تعجبی است. همه آنها ساده هستند، هیچ یک از آنها پیچیده نیست. لازم به ذکر است که در گفتار غلبه فعل و اسم به نسبت تقریباً مساوی از جمله 2 اسم خاص وجود دارد. 2 صفت، بدون حرف، 2 ضمیر وجود دارد. دختر به آرامی صحبت کرد و مدت زیادی را صرف به یاد آوردن شخصیت ها کرد. گفتار او رسا نبود، بدون علاقه زیاد آن را بازگو کرد و این کار را اجبار تلقی کرد.

وتوشکینا لنا هنگام بازگویی از 18 جمله (یک تعجب) استفاده کرد. در میان آنها، تعداد موارد رایج غالب بود. 2 اسم خاص (بقیه اسم های مشترک هستند)، 2 صفت، 4 ضمیر و هیچ حرفی استفاده نشده است. لازم به ذکر است که در محتوای داستان کمی تحریف وجود دارد. حشره، موش و گربه خودشان دوان نمی آمدند، آنها باید توسط قهرمانان خاصی صدا می شدند.

در سخنرانی دانیل کارپوف، 19 جمله رایج ذکر شد که 1 مورد از آنها علامت تعجب بود. کودک از 2 صفت استفاده کرد که تعداد زیادی اسم که 7 تای آنها مناسب بود و حتی یک ضمیر مشاهده نشد. دانیل به راحتی و عملاً بدون خطا تمام وقایع افسانه را به یاد آورد.

ایوان کوزنتسوف هنگام بازگویی از 22 جمله، 1 علامت تعجب، 2 ضمایر، 2 صفت و 1 حرف استفاده کرد. لازم به ذکر است که رویدادهای خیالی وجود دارد که در متن مبدا نبوده است (شلغم فروخته نشده است).

تعداد جملات در سخنرانی لنا شچرباکووا 26 بود. فقط یکی از آنها تعجبی بود، 1 جمله پیچیده بود. لنا از 9 ضمیر، 3 صفت، 1 حرف میانی استفاده کرد. این سخنرانی نبود که بیشترین احساس را داشت. حقایق کمی تحریف شده مشاهده شد. پایان احتمالاً از داستان دیگری که قبلاً در جایی شنیده یا خوانده شده است گرفته شده است.

الینا ایرینا از 15 جمله (کمترین)، 1 تعجب، 9 ضمایر، 1 ضمایر، 2 اسم خاص استفاده کرد که یکی از آنها ساختگی است. خود ایرینا یک نام مستعار برای گربه (Murka) پیدا کرد.

الکسی مورزین از 27 جمله (بیشترین)، 1 علامت تعجب، 3 صفت، 4 ضمایر، 4 اسم خاص استفاده کرد.

هوک ماشا از 20 جمله، 1 علامت تعجب، 2 صفت، 4 ضمیر، 7 اسم خاص استفاده کرد.

یولیا پومیاکشوا از 19 جمله، 1 علامت تعجب، 3 صفت، 5 ضمایر، 5 اسم خاص استفاده کرد.

آندریف ایگور از 20 جمله، 3 تعجب، 2 صفت، 10 ضمیر، 1 اسم خاص استفاده کرد.

بنابراین ، می بینیم که گفتار تقریباً همه کودکان عمدتاً از جملات روایی رایج تشکیل شده است ، اصلاً جملات سؤالی وجود ندارد ، فقط ایگور آندریف از 3 جمله با لحن تعجبی استفاده کرد ، بقیه بچه ها بیش از یک جمله نداشتند. در این گروه سنی عملاً هیچ اشتباه دستوری یا نحوی وجود نداشت. فقط یولیا پومیاکشوا از جمله ای با گفتار مستقیم استفاده کرد. هنگام بازگویی، کودکان بیشترین تعداد اسم (هم اسم رایج و هم اسم خاص) و افعال را تقریباً به نسبت مساوی به کار می بردند. به ویژه وجود جملات با اعضای همگن در گفتار کودکان قابل توجه است. گفتار اکثر کودکان رسا است و با حرکات صورت و پانتومیک همراه است. آنها از مترادف در گفتار، اسامی با معنای عام استفاده می کنند. از قسمت های مختلف گفتار با توجه به معنای آنها استفاده کنید.

دانش آموزان کلاس اول توانایی خود را در هماهنگ کردن اسم ها با اعداد، صفت ها و ضمایر با اسم تقویت می کنند.

بچه‌ها اسم‌ها را با پسوند، افعال با پیشوند، صفت مقایسه‌ای و فوق‌العاده تشکیل می‌دهند و توانایی آنها در پردازش کلمات با ریشه یکسان در حال بهبود است. دانش آموزان از انواع جملات استفاده می کنند.

کودکان گفتار گفتاری و تک گویی خود را بهبود می بخشند. توانایی پاسخگویی و پرسیدن سوال تثبیت می شود و فرهنگ ارتباط کلامی شکل می گیرد. بیشتر کودکان محتوای یک افسانه را به طور مستقل، رسا، بدون تکرار و با استفاده از وسایل بیانی منتقل می کنند.

میز 1

ترکیب واژگان گفتار

سن کودکان	ترکیب گفتار، %
	موجودات		افعال	پیوست شده است	قیدها	ضمیر	حرف ندا
	adv	شخصی
6-7 سال	10	32	41	3	3	9	2

جدول 2

انواع پیشنهادات

سن کودکان	انواع پیشنهادات، %
	ساده	ترکیب پیچیده	تابعیت پیچیده
6-7 سال	70	29,5	0,5

جدول 3

ترکیب پیشنهادات

سن کودکان	توزیع نشده، %	مشترک، ٪
		با تکمیل شده	با تعریف شده	با شرایط
6-7 سال	20	40	8	12

مطالب تحقیقی به دست آمده در روند مطالعه گفتار کودکان به طور قانع کننده نشان می دهد: دانش آموزان کلاس اول در سطح ابتدایی می توانند درک کنند که گفتار چیست، هدف آن چیست، ویژگی های گفتار شفاهی چیست، متن چیست، چیست؟ ویژگی های آن، قوانین ساخت، نحوه ترکیب اجزای جداگانه آن و نحوه اتصال جملات مستقل در متن، نحوه ساخت برخی از متون، ویژگی های آنها چیست.

نتیجه

وظیفه توسعه گفتار منسجم در بین دانش آموزان در مدرسه هنگام آموزش زبان روسی در خط مقدم قرار می گیرد. این واقعیت نشان دهنده نیاز به بهبود مداوم روش های توسعه گفتار است. در فرآیند ایجاد عبارات، دانش آموزان اشتباه می کنند. اکثر برنامه های موجود و ادبیات روش شناختی مدرن برای دانش آموزان شامل یک سیستم کار دقیق در مورد توسعه گفتار دانش آموزان ابتدایی نیست و سیستم کار برای پیشگیری و اصلاح خطاهای گفتاری تعریف نشده است.

در کار خود، بر اساس تجزیه و تحلیل ادبیات زبانی، مفاد نظری اصلی را که هنگام تعیین حداقل مفهومی برای دانش آموزان و ترسیم سیستم تمرینات گفتاری ضروری است، خلاصه می کنیم، مبانی روانشناختی و زبانی آموزش جملات منسجم به دانش آموزان دبستانی را شناسایی می کنیم. و مروری بر ادبیات، که روش‌هایی را برای سازماندهی کار با متن، با تمرین‌های واژگانی، نحوی و املایی ارائه می‌دهد.

به منظور جلوگیری از خطاهای گفتاری در عبارات منسجم، ما سیستمی از تمرینات گفتاری را توسعه داده و آزمایش کرده ایم. بخش تجربی نهایی این فرضیه را تایید کرد که کیفیت گفتار کودکان در نتیجه تمرینات گفتاری سیستماتیک بهبود می یابد. نتایج بخش‌های کنترل نشان می‌دهد که در کلاس‌هایی که تمرین‌های گفتاری به طور سیستماتیک انجام می‌شود، تعداد خطاها در کارهای خلاقانه دانش‌آموز کاهش می‌یابد، جملات صحیح‌تر، گویاتر و جالب‌تر می‌شوند.

تمرین های گفتاری نقش زیادی در رشد گفتار منسجم دانش آموزان دارد. بنابراین، لازم است به طور گسترده و سیستماتیک آنها را در عمل تدریس به کار برد.

گفتار نیز راهی برای شکل دادن به افکار، شرط ضروری و جزء ضروری برای اجرای هر فعالیتی است. با مهم ترین مشارکت گفتاری، فرد اطلاعاتی در مورد واقعیت اطراف به دست می آورد، بر تجربه نسل های قبلی تسلط پیدا می کند و ارزش های اجتماعی را جذب می کند.

گفتار مهمترین وسیله کسب دانش و پیش نیاز یادگیری و رشد کودک است. بنابراین، جامعه و دولت ما از همان سنین پایین توجه زیادی به رشد گفتار کودکان نشان می دهد.

با توسعه گفتار کودک، دایره لغات او را غنی، شفاف و فعال می کنیم. و غنای واژگان نشانه پیشرفت بالای جامعه به عنوان یک کل و هر فرد است. بنابراین، کار بر روی واژگان دانش آموزان در مدرسه اهمیت زیادی می یابد.

کار واژگانی گسترش منظم واژگان فعال کودکان با استفاده از کلماتی است که برای آنها ناآشنا یا دشوار است. گسترش دایره واژگان دانش آموزان همزمان با آشنایی آنها با واقعیت پیرامون و پرورش نگرش صحیح نسبت به محیط صورت می گیرد.

بنابراین، موفقیت در تسلط بر گفتار در نهایت رمز موفقیت در تمام آموزش های مدرسه و رشد دانش آموزان است، زیرا از طریق زبان، از طریق گفتار، دنیای گسترده ای از علم و زندگی به روی دانش آموزان باز می شود.

کتابشناسی - فهرست کتب

1. روانشناسی رشد و تربیت. کتاب درسی برای دانشجویان موسسات آموزشی. / اد. پروفسور L.V. Petrovsky. م.: آموزش و پرورش، 1973. - 288 ص: بیمار.

2. Mukhina V. S. روانشناسی رشد: کتاب درسی برای دانشجویان دانشگاه. - م.: مرکز انتشارات فرهنگستان، 1376. - 432 ص.

3. روانشناسی رشد و تربیت: کتاب درسی برای دانشجویان موسسات آموزشی در رشته های خاص. شماره 2121 «آموزش و روشهای آغاز. آموزش" / M. V. Matyukhina، T. S. Mikhalchik، I. F. Prokina و دیگران؛ اد. M. V. Gamezo و همکاران - M.: آموزش و پرورش، 1984. - 256 ص.

4. روانشناسی عمومی: کتاب درسی برای دانشجویان موسسات آموزشی / A. V. Petrovsky، A. V. Brugalinsky، V. P. Zinchenko و دیگران؛ اد. A. V. Petrovsky. - ویرایش سوم، بازبینی شده. و اضافی - م.: تعلیم و تربیت، 1365. - 464 ص.، بیمار.

5. روانشناسی عمومی: کتاب درسی. کتابچه راهنمای دانشجویان موسسات آموزشی / V. V. Bogoslovsky، A. A. Stepanov، A. D. Vinogradova و دیگران؛ اد. V.V. Bogoslovsky و دیگران، ویرایش 3. و اضافی م.: آموزش و پرورش، 1360. 383 ص.، ill.

6. روانشناسی عملی آموزش و پرورش / ویرایش. I. V. Dubrovina: کتاب درسی برای دانشجویان موسسات آموزشی تخصصی عالی و متوسطه. - م.: مرکز خرید کره، 2000. - 528 ص.

7. اورونتاوا، آفونکینا. کارگاه روانشناسی کودک. - م.: 1995.

کاربرد

پروتکل ها:

1. سوتلانا استراخوا:

«پدربزرگ شلغم کاشت. شلغم بزرگ و بزرگ شد. پدربزرگ تصمیم گرفت شلغم را بیرون بکشد. کشید و کشید، اما نتوانست بیرونش کند. به مادربزرگم زنگ زدم. کشیدند و کشیدند، اما نتوانستند آن را بیرون بیاورند. مادربزرگ نوه اش را صدا زد. پدربزرگ برای شلغم، مادربزرگ برای پدربزرگ، نوه برای مادربزرگ. کشیدند و کشیدند، اما نتوانستند آن را بیرون بیاورند. سپس آنها ژوچکا را صدا کردند. کشیدند و کشیدند، اما نتوانستند آن را بیرون بیاورند. گربه را صدا زدند. پدربزرگ برای شلغم، مادربزرگ برای پدربزرگ، نوه برای مادربزرگ، حشره برای نوه، گربه برای حشره. کشیدند و کشیدند، اما نتوانستند آن را بیرون بیاورند. و موش را صدا زدند. همه چیز را جمع کردیم و یک شلغم بیرون آوردیم!»

2. وتوشکینا النا:

«روزی روزگاری پدربزرگ و زنی زندگی می کردند. پدربزرگ شلغم کاشت. شلغم خیلی خیلی بزرگ شد. پدربزرگ تصمیم گرفت آن را پاره کند. او می کشد و می کشد، اما نمی تواند آن را بیرون بکشد. با مادربزرگم تماس گرفتم و کمک خواستم. مادربزرگ برای پدربزرگ، پدربزرگ برای شلغم. می کشند و می کشند، اما نمی توانند آن را بیرون بکشند. نوه شان را صدا زدند تا کمک کند. نوه برای مادربزرگ، مادربزرگ برای پدربزرگ، پدربزرگ برای شلغم. می کشند و می کشند، اما نمی توانند آن را بیرون بکشند. باگ دوان دوان آمد. یک حشره برای یک نوه، یک نوه برای یک مادربزرگ، یک مادربزرگ برای یک پدربزرگ، یک پدربزرگ برای یک شلغم. می کشند و می کشند، اما نمی توانند آن را بیرون بکشند. گربه دوان آمد. همه را با هم کشیدند و کشیدند، اما بیرون نیامدند. سپس یک موش از کنار آنها رد شد و به آنها کمک کرد. و شلغم را بیرون آوردند!»

3. کارپوف دانیل:

«پدربزرگ شلغم کاشت. شلغم خیلی خیلی بزرگ شد. وقت آن است که آن را بکشید. پدربزرگ کشید و کشید، اما نتوانست آن را بیرون بیاورد. به مادربزرگم زنگ زدم. مادربزرگ برای پدربزرگ، پدربزرگ برای شلغم. می کشند و می کشند، اما بیرون نمی آید. مادربزرگ نوه اش را صدا زد. نوه برای مادربزرگ، مادربزرگ برای پدربزرگ، پدربزرگ برای شلغم. می کشند و می کشند، اما نمی توانند آن را بیرون بکشند. نوه ژوچکا را صدا کرد. یک حشره برای یک نوه، یک نوه برای یک مادربزرگ، یک مادربزرگ برای یک پدربزرگ، یک پدربزرگ برای یک شلغم. می کشند و می کشند، اما نمی توانند آن را بیرون بکشند. باگ گربه را صدا زد. یک گربه برای یک حشره، یک حشره برای یک نوه، یک نوه برای یک مادربزرگ، یک مادربزرگ برای یک پدربزرگ، یک پدربزرگ برای یک شلغم. می کشند و می کشند، اما نمی توانند آن را بیرون بکشند. گربه موش را صدا زد. موش برای گربه، گربه برای حشره، حشره برای نوه، نوه دختر برای مادربزرگ، مادربزرگ برای پدربزرگ، پدربزرگ برای شلغم. کشیدند و کشیدند و شلغم بیرون آوردند!»

4. کوزنتسوف ایوان:

"روزی روزگاری پدربزرگ و مادربزرگ زندگی می کردند. حوصله شان سر رفت و تصمیم گرفتند شلغم بکارند. پدربزرگ بیل برداشت و برای کاشت شلغم به باغ رفت. پدربزرگ شلغم کاشت. شلغم خیلی خیلی بزرگ شد. پدربزرگ می کشد و می کشد، اما نمی تواند آن را بیرون بیاورد. پدربزرگ مادربزرگ را صدا زد. مادربزرگ برای پدربزرگ، پدربزرگ برای شلغم. می کشند و می کشند، اما نمی توانند بیرونش کنند. مادربزرگ نوه اش را صدا زد. نوه برای مادربزرگ، مادربزرگ برای پدربزرگ، پدربزرگ برای شلغم. می کشند و می کشند، اما نمی توانند آن را بیرون بکشند. نوه ژوچکا را صدا کرد. یک حشره برای یک نوه، یک نوه برای یک مادربزرگ، یک مادربزرگ برای یک پدربزرگ، یک پدربزرگ برای یک شلغم. می کشند و می کشند، اما نمی توانند آن را بیرون بکشند. باگ گربه را صدا زد. یک گربه برای یک حشره، یک حشره برای یک نوه، یک نوه برای یک مادربزرگ، یک مادربزرگ برای یک پدربزرگ، یک پدربزرگ برای یک شلغم. اوه می کشند و می کشند، اما نمی توانند آن را بیرون بکشند. گربه موش را صدا زد. موش برای گربه، گربه برای حشره، حشره برای یک نوه، یک نوه برای یک مادربزرگ، یک مادربزرگ برای یک پدربزرگ، یک پدربزرگ برای یک شلغم. شلغم را کشیدند و بیرون کشیدند! و رفتیم بفروشیم.»

5. شچرباکووا النا:

«روزی روزگاری یک پدربزرگ بود. یک دانه زرد کاشت. بهار طولانی گذشت، آب روی دانه ها ریخت. و از دانه آن شلغم بزرگی رویید. پدربزرگ دید و نفس نفس زد. و شروع کرد به کشیدن. می کشد و می کشد، اما شلغم بیرون نمی آید. مجبور شد به مادربزرگش زنگ بزند. مادربزرگ پدربزرگ را گرفت و پدربزرگ شلغم را گرفت. این روزگار است! می کشند و می کشند، اما شلغم تسلیم نمی شود. مجبور شدند به نوه شان زنگ بزنند. نوه مادربزرگ را گرفت، مادربزرگ پدربزرگ را گرفت و پدربزرگ شلغم را گرفت. می کشند و می کشند، اما شلغم بیرون نمی کشد. آنها مجبور شدند سگ را ژوچکا صدا کنند. یک حشره برای یک نوه، یک نوه برای یک مادربزرگ، یک مادربزرگ برای یک پدربزرگ، یک پدربزرگ برای یک شلغم. می کشند و می کشند، اما نمی توانند آن را بیرون بکشند. حشره دوست گربه اش را صدا زد. شلغم را می کشند، اما آن را بیرون نمی آورند. ما ناراحت شدیم، همه شروع کردند به گریه کردن، آنها نمی‌دانستند که چه کاری انجام دهند. ناگهان موش می دود. تصمیم گرفتیم با او تماس بگیریم. موش برای گربه، گربه برای حشره، حشره برای نوه، نوه دختر برای مادربزرگ، مادربزرگ برای پدربزرگ، پدربزرگ برای شلغم. می کشیدند و می کشیدند و می کشیدند و می کشیدند و می کشیدند و می کشیدند و شلغم را بیرون می کشیدند. سالاد درست کردیم و برای همه سرو کردیم. موش دوست خانوادگی شد. این پایان افسانه است، و هر کسی که گوش داد، آفرین!»

6. الینا ایرینا:

«روزی روزگاری پدربزرگ بود. شلغم کاشت. پدربزرگ تصمیم گرفت آن را بیرون بکشد. او می کشد و می کشد، اما نمی تواند آن را بیرون بکشد. تصمیم گرفت به مادربزرگش زنگ بزند. آنها با هم جمع می شوند، اما نمی توانند آن را بیرون بیاورند. و تصمیم گرفتند به نوه خود زنگ بزنند. می کشند و می کشند، اما نمی توانند آن را بیرون بکشند. آنها تصمیم گرفتند سگ را ژوچکا صدا کنند. می کشند و می کشند، اما هنوز نمی توانند آن را بیرون بکشند. آنها تصمیم گرفتند با مورکا تماس بگیرند. میو میو! می کشند و می کشند، اما نمی توانند آن را بیرون بکشند. و آنها تصمیم گرفتند که ماوس را صدا کنند. می کشند و می کشند، می کشند و می کشند و... شلغم را بیرون کشیدند!».

7. مورزین الکسی:

«روزی روزگاری پیرمرد و پیرزنی زندگی می کردند. پس پیرمرد تصمیم گرفت شلغم بکارد. به باغ بیرون رفت و چاله ای کند و دانه ای در آن گذاشت و دفن کرد و سیراب کرد. رفت خانه. مدتی گذشت. شلغم خیلی خیلی بزرگ شد. پدربزرگ تصمیم گرفت که آن را بیرون بکشد. شروع کرد به کشیدن شلغم. او می کشد و می کشد، اما نمی تواند آن را بیرون بکشد. زنگ زدن به مادربزرگ مادربزرگ آمد. پدربزرگ برای شلغم، مادربزرگ برای پدربزرگ. می کشند و می کشند، اما نمی توانند آن را بیرون بکشند. نوه شان را صدا زدند. پدربزرگ برای شلغم، مادربزرگ برای پدربزرگ، نوه برای مادربزرگ. آنها نمی توانند آن را بیرون بکشند. آنها به ژوچکا زنگ زدند. پدربزرگ برای شلغم، مادربزرگ برای پدربزرگ، نوه برای مادربزرگ، حشره برای نوه. آنها نمی توانند آن را بیرون بکشند. گربه را صدا زدند. پدربزرگ برای شلغم، مادربزرگ برای پدربزرگ، نوه برای مادربزرگ، حشره برای نوه، گربه برای حشره. آنها نمی توانند آن را بیرون بکشند. موش را صدا زدند. شلغم را کشیدند و کشیدند و بیرون کشیدند! پدربزرگ خوشحال است، مادربزرگ خوشحال است. سپس برای مدت طولانی آن را خوردند و سیر نشدند.»

8. هوک ماریا:

«روزی روزگاری مادربزرگ و پدربزرگ زندگی می کردند. پدربزرگ شلغم کاشت. شلغم خیلی خیلی بزرگ شد. پدربزرگ رفت شلغم بکشد. او می کشد و می کشد، اما نمی تواند آن را بیرون بکشد. از مادربزرگش کمک خواست. می کشند، می کشند، اما نمی توانند بکشند. مادربزرگ نوه اش را صدا زد. پدربزرگ برای شلغم، مادربزرگ برای پدربزرگ، نوه برای مادربزرگ. می کشند و می کشند، اما نمی توانند آن را بیرون بکشند. نوه باگ را صدا کرد تا کمک کند. پدربزرگ برای شلغم، مادربزرگ برای پدربزرگ، نوه برای مادربزرگ، حشره برای نوه. می کشند، می کشند، اما نمی توانند بکشند. باگ گربه را صدا زد. پدربزرگ برای شلغم، مادربزرگ برای پدربزرگ، نوه برای مادربزرگ، حشره برای نوه، گربه برای حشره. می کشند و می کشند، اما نمی توانند آن را بیرون بکشند. گربه موش را صدا زد. پدربزرگ برای شلغم، مادربزرگ برای پدربزرگ، نوه برای مادربزرگ، حشره برای نوه، گربه برای حشره، موش برای گربه. می کشیدند و می کشیدند و شلغم می کشیدند! آنها شروع به شادی کردند.»

9. یولیا پومیاکشوا:

پدربزرگ شلغمی کاشت و گفت: بزرگ شو شلغم بزرگ! مدتی گذشت. و شلغم رشد کرد. پدربزرگم مجبور شد او را بیرون بکشد. او می کشد و می کشد، اما نمی تواند آن را بیرون بیاورد. به مادربزرگم زنگ زدم. مادربزرگ برای پدربزرگ، پدربزرگ برای شلغم. می کشند و می کشند، اما نمی توانند آن را بیرون بکشند. آنها مجبور شدند برای کمک به نوه خود تماس بگیرند. نوه برای مادربزرگ، مادربزرگ برای پدربزرگ، پدربزرگ برای شلغم. می کشند و می کشند. آنها نمی توانند آن را بیرون بکشند. آنها ژوچکا را برای کمک صدا کردند. یک حشره برای یک نوه، یک نوه برای یک مادربزرگ، یک مادربزرگ برای یک پدربزرگ، یک پدربزرگ برای یک شلغم. می کشند و می کشند، اما نمی توانند آن را بیرون بکشند. باگ گربه را صدا زد. همه چیز را جمع کردند، اما نتوانستند بیرون بیاورند. گربه موش را صدا زد. موش برای گربه، گربه برای حشره، حشره برای یک نوه، یک نوه برای یک مادربزرگ، یک مادربزرگ برای یک پدربزرگ، یک پدربزرگ برای یک شلغم. شلغم را کشیدند و کشیدند و بیرون کشیدند!»

نتیجه به دست آمده است. فعالیت های کودکان عقب مانده ذهنی با بی فکری، تکانشگری در اعمال و جهت گیری ضعیف مشخص می شود. 2.4 اهمیت مهارت بازگویی در رشد گفتار دانش آموزان دبستانی دارای کم توانی ذهنی مهمترین وظیفه خواندن دروس در مدرسه آموزش عمومی ویژه (اصلاحی) نوع 7 توسعه گفتار است. متصل است ...

که تغییرات کیفی در گروه آزمایش بیشتر از گروه کنترل است. اثربخشی کار انجام شده بر روی توسعه فرآیندهای شناختی در دانش آموزان دبستانی با استفاده از بازی ها آشکار است و در نمودارهای خطی 1 - 6 ارائه شده است. بنابراین، بازی وسیله ای مؤثر برای رشد توانایی های شناختی کودکان در سن دبستان است. نمودار 1. ...

نام ها، برنامه های کاربردی (4). کار شامل جداول (4) می باشد. حجم کل کار 54 صفحه متن کامپیوتری می باشد. فصل 1. مبانی نظری برای مطالعه فناوری های بازی به عنوان ابزاری برای توسعه علایق شناختی دانش آموزان کوچکتر 1.1 مفهوم "علاقه شناختی" در ادبیات روانشناختی و تربیتی علاقه، به عنوان یک آموزش پیچیده و بسیار مهم برای یک فرد، دارد. ..

وظایف رشد گفتار دانش آموزان دبستانی. در روند کار، ما با تعدادی از منابع جدید ادبیات روش شناختی و علمی آشنا شدیم، دانش خود را از کار بر روی انشا به عنوان راهی برای توسعه تخیل خلاق دانش آموزان دبستانی سیستماتیک و عمیق تر کردیم. این مطالب را هم معلمان مبتدی و هم معلمان با تجربه می توانند برای بررسی پیشنهاد کنند. بر اساس تجزیه و تحلیل و ترکیب ...

گفتار کودک تحت تأثیر قاطع ارتباط کلامی با بزرگسالان و گوش دادن به صحبت های آنها شکل می گیرد. گفتار به تدریج توسعه می یابد، ویژگی های توسعه آن شامل چندین مرحله است:

• 1. در سال اول زندگی کودک، پیش نیازهای تشریحی، فیزیولوژیکی و روانی برای تسلط بر گفتار ایجاد می شود. این مرحله از رشد گفتار، مقدماتی، پیش از گفتار است.
• 2. کودک سال دوم زندگی عملا به گفتار انسان تسلط پیدا می کند. اما این گفتار ماهیت دستوری دارد: هیچ نزول، صرف، حرف اضافه یا حرف ربط ندارد، اگرچه کودک در حال ساخت جملات است.
• 3. گفتار شفاهی صحیح گرامری در سال سوم زندگی کودک شروع به شکل گیری می کند، اما حتی در این مرحله نیز کودک اشتباهات زیادی به خصوص در کلمه سازی مرتکب می شود.
• 4. در سنین پیش دبستانی، رشد بیشتر گفتار رخ می دهد و در هفت سالگی، زمانی که کودک وارد مدرسه می شود، معمولاً سیستم زبان مادری او به اندازه کافی تسلط دارد و به مکالمه شفاهی مسلط است.
• 5. کودکان 6-7 ساله به مدرسه می آیند که از 3 تا 5-6 هزار کلمه استفاده می کنند و عملاً به دستور زبان زبان مادری خود تسلط دارند، یعنی جملات را به درستی می سازند، عطف و صرف می کنند. کودکان با استعداد شعر می نویسند، افسانه ها، داستان های فانتزی و واقعی اختراع می کنند.
• 6. ولی الان 3-4 سال اول مدرسه میگذره. کودکان شروع به درک مبانی علم می کنند و به طور طبیعی بسیاری از کلمات خاص، برخی از ساخت و سازهای کتاب را یاد می گیرند - آنها به سبک آموزشی و علمی گفتار تسلط دارند.

با این حال، توسعه گفتار منسجم آنها مهار می شود: گفتار کمتر آرام و احساسی می شود، کلیشه ای تر و حتی فقیرتر می شود. و این روند در حال ظهور معمولا به نتایج غم انگیزی منجر می شود. بسیاری از فارغ التحصیلان مدرسه هرگز به زبان مادری خود به عنوان وسیله ارتباطی تسلط کافی ندارند.

شرط لازم برای شکل گیری شخصیت فعال اجتماعی، تسلط بر زبان و گفتار است. تحقیقات نشان می دهد که در سن 6-7 سالگی، کودک آمادگی صحبت کردن به طور منسجم در مورد موضوعات خاص را پیدا می کند، اما بدون آموزش خاص، اکثر کودکان به میزان مناسبی در گفتار تسلط ندارند.

قبل از مدرسه، فقط یک سبک گفتار برای کودک مرتبط بود - مکالمه. از ابتدای تحصیل انواع دیگری از گفتار وارد زندگی کودکان می شود. نیاز به حل مشکلات آموزشی وجود دارد، و بنابراین، برای استدلال، اثبات راه حل خود، نیاز به توضیح، اظهار نظر در مورد نحوه انجام این یا آن عمل وجود دارد (یک نامه نوشته می شود، یک کاردستی ساخته می شود، یک الگو ترسیم شده و غیره)، برای برقراری ارتباط با قوانین خاص (عبور از خیابان، رفتار در مکان های عمومی، کار با ابزار و غیره). همه این اظهارات مستلزم روی آوردن به گفتار آموزنده، دقیق و دقیق و بدون احساس است.

علاوه بر انواع فعالیت‌های گفتاری شفاهی - گوش دادن و صحبت کردن، که بچه‌هایی که به مدرسه می‌آیند، در حال حاضر اکثراً بر آن مسلط هستند، اما نیاز به پیشرفت بیشتر و جهانی دارند، دانش‌آموزان شروع به تسلط بر انواع جدید فعالیت‌های نوشتاری گفتاری - خواندن و نوشتن می‌کنند و شروع به تسلط می‌کنند. هنگام مطالعه کاملاً سایر موضوعات آموزشی، هنگام آشنایی با کتاب، آگاهانه از آنها استفاده کنید.

کلمات جدید از طریق استفاده از آنها در یک جمله یا داستان درک می شوند. دانش آموزان کلاس اولی با استفاده از کلمات به ظاهر ساده که مدت ها در دسترس بوده اند، برای خود اکتشافات زبانی انجام می دهند.

آموزش انواع فعالیت های گفتاری مانند خواندن و نوشتن حاوی فرصت های واقعی برای رشد زبان، پرورش نگرش توجه و مراقبت نسبت به زبان مادری است. وظیفه معلم کمک به کودکان در تسلط بر غنای زبانی و آشنا کردن آنها با فرهنگ جهانی بشر از طریق زبان است.

مشکل رشد گفتار در دانش آموزان دبستانی پیچیده است، زیرا نه تنها بر اساس داده های روانشناسی و آموزش، بلکه از زبان شناسی عمومی، زبان شناسی اجتماعی و روانشناسی است.

رویکرد تاکتیکی به این مشکل مبتنی بر ایده الگوهای رشد گفتار دانش آموزان دبستانی است که در آثار L.S. ویگوتسکی، دی.بی. الکونینا، N.I. ژینکینا، A.A. لئونتیوا، M.R. لووا، N.I. پولیتوا، ام.اس. سولوویچیک، V.I. کاپینوس، تی.آ. Ladyzhenskaya و دیگران به طور کلی، دیدگاه های آنها در مورد توانایی های زبانی و توسعه فعالیت های گفتاری دانش آموزان ابتدایی را می توان به شرح زیر ارائه کرد:

• 1. گفتار کودک در نتیجه تعمیم پدیده های زبانی ، درک گفتار بزرگسالان و فعالیت گفتاری خود او ایجاد می شود.
• 2. زبان و گفتار به عنوان هسته ای در نظر گرفته می شود که در مرکز خطوط مختلف رشد روانی - تفکر، تخیل، حافظه، احساسات قرار دارد.
• 3. جهت پیشرو در آموزش زبان مادری، شکل گیری تعمیم های زبانی، آگاهی اولیه از پدیده های زبان و گفتار است.
• 4. جهت گیری کودک در پدیده های زبانی شرایطی را برای مشاهده مستقل زبان و برای خودسازی گفتار ایجاد می کند.

با توسعه نظریه رشد گفتار، روانشناسان و زبان شناسان به این نتیجه رسیدند که گفتار یک فعالیت منحصر به فرد انسانی، فعالیت گفتاری است. "تشخیص این واقعیت و تجزیه و تحلیل علمی مفهوم مربوطه، پایه و اساس یک رویکرد جدید برای کار روی توسعه گفتار - از نقطه نظر تئوری فعالیت گفتار" را ایجاد کرد.

اجازه دهید به مفهوم "توسعه گفتار" بپردازیم.

توسعه گفتار دانش آموز، به گفته لووف، فرآیند تسلط بر گفتار است:

• 1. ابزار زبان (آواشناسی، واژگان، دستور زبان، فرهنگ گفتار، سبک ها)؛
• 2. مکانیسم های گفتار - درک و بیان آن از افکار خود.

روند رشد گفتار در سنین پیش دبستانی و مدرسه و در بزرگسالان اتفاق می افتد. اصطلاح توسعه گفتار نیز به معنای روش شناختی محدود استفاده می شود: فعالیت های آموزشی ویژه معلم و دانش آموز با هدف تسلط بر گفتار. بخش مربوط به دوره روش شناسی زبان روسی. توسعه گفتار به طور جدانشدنی از وقفه در تفکر گفتار می تواند به طور خود به خود ادامه یابد، اما چنین گفتاری ممکن است نادرست و ضعیف باشد. بنابراین سیستمی برای توسعه گفتار دانش آموزان ایجاد شده و در مدرسه مورد استفاده قرار می گیرد. این شامل سازماندهی موقعیت‌های گفتار، سازماندهی محیط گفتار، کار واژگان، تمرین‌های نحوی، کار بر روی تست‌ها (گفتار متصل)، لحن، و اصلاح و بهبود گفتار است.

حال بیایید به آنچه که M.T در مورد توسعه گفتار می گوید نگاه کنیم. بارانوف.

رشد گفتار عبارت است از:

• الف) زمینه روش های آموزش زبان روسی؛
• ب) روند آموزش گفتار به کودکان.

تحت توسعه گفتار M.T. بارانوف خاطرنشان می کند که این آموزش در گفتار شفاهی و کتبی است. در عین حال، گفتار منسجم هم به عنوان یک فرآیند، فعالیت گفتاری و هم نتیجه خاصی از یک عمل ارتباطی درک می شود، یعنی پاسخی دقیق از دانش آموز در مورد مواد رشته دانشگاهی، ارائه شفاهی و کتبی متن. ایجاد شده توسط دانش آموز، چکیده، مقاله در روزنامه دیواری، شرح، استدلال، گزارش و غیره، یعنی. یک کار گفتاری خاص، متن.

مفهوم "توسعه گفتار" با مفهوم "فعالیت گفتار" پیوند ناگسستنی دارد.

فعالیت گفتاری فرآیندی فعال، هدفمند، زبانی و مشروط به موقعیت ارتباطی دریافت یا صدور پیام گفتاری در تعامل افراد با یکدیگر (با یکدیگر) است.

تحقیقات روانشناسان نشان می دهد که کودکان، حتی بدون آموزش خاص، از دوران کودکی علاقه زیادی به فعالیت های زبانی نشان می دهند، کلمات جدیدی ایجاد می کنند و بر هر دو جنبه معنایی و دستوری زبان تمرکز می کنند. اما با رشد خود به خود گفتار، تنها تعداد کمی از آنها به سطح بالایی می رسند، بنابراین آموزش هدفمند در گفتار و ارتباط کلامی ضروری است. وظیفه اصلی چنین آموزشی، شکل گیری تعمیم های زبانی و آگاهی اولیه از پدیده های زبان و گفتار است. این باعث ایجاد علاقه در کودکان به زبان مادری می شود و نگرش خلاقانه نسبت به گفتار را ترویج می کند.

در روش های مدرن، 4 جهت اصلی رشد گفتار وجود دارد:

• 1. کار بر روی فرهنگ صوتی گفتار (یعنی توسعه گفتار در سطح آوایی)؛
• 2. کار واژگان (یعنی توسعه گفتار در سطح واژگانی)؛
• 3. کار بر روی عبارات و جملات (یعنی توسعه گفتار در سطح نحوی)؛
• 4. روی گفتار منسجم کار کنید.

این جهت‌های رشد گفتار ارتباط نزدیکی با یکدیگر دارند و منعکس کننده ارتباطاتی هستند که به طور عینی در زبان بین واحدهای مختلف آن (صدا، کلمه، عبارت، جمله، متن) وجود دارد. ما در کار خود به توسعه گفتار منسجم به عنوان دشوارترین جنبه رشد گفتار توجه ویژه ای داریم.

بیایید در نظر بگیریم که گفتار منسجم چیست (به گفته M.R. Lvov):

گفتار متصل اصطلاحی است که در روش شناسی زبان روسی به سه معنی استفاده می شود.

گفتار منسجم فعالیت گوینده، فرآیند بیان افکار است، به عنوان مثال: در برنامه گفتار منسجم، دانش آموزان به مهارت های نحوی تسلط پیدا می کنند.

گفتار منسجم - متن، بیانیه، محصول فعالیت گفتار، به عنوان مثال: تجزیه و تحلیل گفتار منسجم، تمرینات در گفتار منسجم: ارائه، بازگویی، گزارش و غیره.

گفتار متصل نام بخش روش شناسی توسعه گفتار است. تکنیک گفتار منسجم تکنیکی برای ارائه، مقاله و سایر آثار متنی و خلاقانه است.

وقتی کودکان گفتار منسجمی را توسعه می دهند، به عنوان مثال. گفتار معنادار، منطقی، سازگار، سازمان یافته است، ارتباط نزدیک بین گفتار و رشد فکری به وضوح قابل مشاهده است. برای اینکه دانش آموز به طور منسجم در مورد چیزی صحبت کند، باید موضوع داستان (موضوع، رویداد) را به وضوح تصور کند، بتواند ویژگی ها و کیفیت های اصلی را تجزیه و تحلیل و انتخاب کند و روابط مختلف (علت و معلولی، زمانی) برقرار کند. بین اشیا و پدیده ها علاوه بر این، لازم است بتوانیم مناسب ترین کلمات را برای بیان یک فکر انتخاب کنیم، بتوانیم جملات ساده و پیچیده بسازیم و آنها را به طرق مختلف به هم وصل کنیم و از ابزارهای مختلف نه تنها جملات بلکه جملات را به هم متصل کنیم. بخش هایی از یک بیانیه

در شکل گیری گفتار منسجم، رابطه بین گفتار و جنبه های زیبایی شناختی نیز به وضوح قابل مشاهده است. یک بیانیه منسجم نشان می دهد که کودک چقدر بر غنای زبان مادری خود، ساختار دستوری آن تسلط دارد و در عین حال نشان دهنده سطح رشد ذهنی، زیبایی شناختی و عاطفی است.

در ادبیات روش شناختی، در برنامه های درسی و سایر اسناد برای مدارس، در ارتباطات آموزشی زنده، اصطلاح توسعه گفتار حداقل سه معنی دارد:

• 1. رشد گفتار هدف اصلی و راهبردی آموزش زبان است: زبان باید به منظور رشد گفتار کودکان (مهارت های گوش دادن، گفتار، نوشتن و خواندن) آموزش داده شود و بر این اساس رشد فکری، زیبایی شناختی و اخلاقی آنها انجام شود.
• 2. رشد گفتار، اصل پیشرو در آموزش زبان و گفتار است.
• 3. رشد گفتار یک سیستم کار بین معلمان و دانش آموزان با هدف شکل گیری و رشد مهارت های گفتاری در کودکان است.

دو معنی اول کاملاً واضح است. تمرکز همه کارها بر شکل گیری و توسعه مهارت های گفتاری دانش آموزان است. در مورد معنای سوم این اصطلاح، نیاز به مشخصات، روشن شدن محتوای فعالیتی دارد که به عنوان کار بر روی توسعه گفتار واجد شرایط است.

تسلط خوب بر گفتار مستلزم توانایی استفاده از پدیده های زبانی است و مطالعه نظریه زبانی به کودکان کمک می کند تا پدیده های زبانی و الگوهای استفاده از آنها را در عمل درک کنند. جدایی کار روی زبان و گفتار بر کیفیت آموزش نظری و عملی دانش آموزان تأثیر منفی می گذارد. مطالعه تئوری زبان توسط دانش آموزان به حفظ رسمی قوانین و فرمول بندی مفاهیمی تبدیل می شود که آنها به طور کامل درک نمی کنند و به جذب هنجارها برای استفاده از پدیده های زبانی در گفتار کمک نمی کند. مطالعه تئوری زبان و کار بر روی گفتار باید به طور ارگانیک به یکدیگر متصل و مکمل یکدیگر باشند.

نام بخش‌های اصلی برنامه زبان روسی (آموزش سواد و توسعه گفتار، خواندن و توسعه گفتار، دستور زبان، املا و توسعه گفتار) تأکید می‌کند که توسعه گفتار جزء ضروری محتوا و پیوندی است که به طور ارگانیک همه بخش‌های زبان را به هم متصل می‌کند. دوره اولیه زبان مادری و ترکیب آنها در یک موضوع واحد - زبان روسی.

وجود این پیوند ارتباطی راه‌های واقعی را برای پیاده‌سازی ارتباطات بین‌رشته‌ای و ایجاد سیستمی از کلاس‌های توسعه گفتار، هم برای درس‌های خواندن و هم برای درس‌های دستور زبان و املا ایجاد می‌کند.

تسلط بر گفتار به زبان مادری فرآیندی پیچیده و طولانی است که پایه های آن از سنین پیش دبستانی آغاز می شود. جایگاه ویژه ای در این فرایند فراگیری گفتار توسط کودکان در سنین 10-6 سالگی است، زمانی که کودک به کلام زنده علاقه پیدا می کند، زمانی که می خواهد زیاد و با کمال میل صحبت کند و صحبت کند، زمانی که او بیدار می شود. باید به درستی صحبت کند، زمانی که او به راحتی واحدهای زبانی و گفتاری را یاد می گیرد، به خصوص اگر جذب آنها به دلیل نیاز به ارتباط باشد.

اما ارتباط فقط با کمک علائم پذیرفته شده عمومی امکان پذیر است، یعنی. کلمات، ترکیبات آنها، اشکال مختلف گفتار. بنابراین، باید به کودکان نمونه گفتار داده شود، یا محیط گفتاری ایجاد شود. این دومین شرط برای رشد گفتار کودک است. غنا، تنوع و درستی گفتار خودش تا حد زیادی بستگی به نوع محیط گفتاری او دارد.

محیط گفتار، گفتار والدین، سایر اقوام و دوستان، فولکلور، داستان، رادیو، سینما و تئاتر و در مدرسه، گفتار معلمان و سایر کارکنان مدرسه، گفتار شنیده شده در درس و زبان دانش آموزان است. .

گفتار به کودک کمک می کند نه تنها با افراد دیگر ارتباط برقرار کند، بلکه جهان را نیز کشف کند. تسلط بر گفتار راهی برای درک واقعیت است. غنا، دقت و محدودیت گفتار به غنی شدن آگاهی کودک با ایده ها و مفاهیم مختلف، به تجربه زندگی دانش آموز، به حجم و پویایی دانش او بستگی دارد. به عبارت دیگر، گفتار در عین توسعه، نه تنها به مطالب زبانی، بلکه به مطالب واقعی نیز نیاز دارد. دانش آموز فقط در مورد چیزهایی که خوب می داند به خوبی می گوید یا می نویسد. او باید دانش و مطالبی در مورد موضوع داستان داشته باشد، سپس می تواند چیز اصلی را برجسته کند. مطالب باید دارای اهمیت (از لحاظ اجتماعی یا شخصی مهم) باشند. این نیز شرط لازم برای رشد گفتار دانش آموز است.

یک رابطه معکوس نیز وجود دارد: هرچه فرد آزادانه‌تر از غنای زبان خود استفاده کند، ارتباطات پیچیده موجود در طبیعت و جامعه را بهتر درک می‌کند. برای یک کودک، گفتار خوب کلید یادگیری و رشد موفق است. چه کسی نداند که کودکان با گفتار ضعیف اغلب در موضوعات مختلف شکست می خورند.

توسعه گفتار به معنای توسعه مهارت های گفتاری خاص است:

• 1. توانایی هدایت یک موقعیت ارتباطی، یعنی تعیین اینکه با چه کسی، چرا، چه چیزی صحبت کنم یا بنویسم.
• 2. توانایی برنامه ریزی یک بیانیه، یعنی اینکه بفهمم چگونه صحبت می کنم یا می نویسم (به طور خلاصه یا با جزئیات، احساسی یا تجاری)، در چه ترتیبی افکارم را بیان خواهم کرد.
• 3. توانایی تحقق ایده خود، یعنی صحبت کردن یا نوشتن به طور دقیق در مورد یک موضوع، تضمین توسعه فکر، با استفاده از ابزارهای مختلف بیان.
• 4. توانایی اعمال کنترل بر گفتار، انجام تنظیمات لازم برای ایجاد عبارات.

همانطور که بین زبان و تفکر، بین سطح رشد گفتار و میزان رشد ذهنی دانش آموز، رشد توانایی های تفکر او ارتباط عینی وجود دارد، بین گفتار شفاهی و نوشتاری نیز ارتباطی ارگانیک وجود دارد. (روانشناسان این ارتباط را تا حد زیادی با این واقعیت توضیح می دهند که هر دو شکل گفتار مبتنی بر گفتار درونی است که در آن یک فکر شروع به شکل گیری می کند).

هنگام توسعه گفتار دانش آموزان، الزامات گفتاری به وضوح تعریف شده باید رعایت شود. آنها همچنین معیارهایی برای ارزیابی اظهارات شفاهی و کتبی دانش آموزان هستند. بیایید الزامات سخنرانی را که M.R مشخص می کند در نظر بگیریم. لویو

شرط اول- نیاز به گفتار معنادار شما فقط می توانید درباره چیزهایی صحبت کنید یا بنویسید که خودتان خوب می دانید. فقط در این صورت است که داستان دانش آموز خوب، جالب و مفید خواهد بود هم برای خودش و هم برای دیگران، وقتی که بر اساس دانش حقایق، مشاهدات، زمانی که افکار متفکرانه، تجربیات صادقانه (یا تصاویر خیالی) را منتقل می کند، مفید خواهد بود.

اغلب در مدرسه از بچه ها خواسته می شود در مورد چیزهایی که نمی دانند و برای چه چیزی آماده نیستند صحبت کنند. آیا جای تعجب است که گفتار آنها ضعیف و مبهم باشد؟ با این حال، همان بچه ها با جمع آوری مطالب لازم در نتیجه مشاهدات، داستان های خوبی را تعریف می کنند.

محتوای مکالمات، داستان ها، ترکیبات نوشته شده توسط کتاب ها، نقاشی ها، گشت و گذارها، پیاده روی ها، مشاهدات ویژه، بازتاب های شخصی، تجربیات - تمام زندگی اطراف کودک ارائه می شود. معلم به دانش‌آموزان کوچک‌تر کمک می‌کند تا مطالب تجمعی را تهیه کنند، آن را مطابق با موضوعی کاملاً تعریف شده انتخاب کنند (هرچه موضوع باریک‌تر باشد، محتوای آن به طور کامل آشکار می‌شود). آموزش صحبت کردن به کودکان فقط به صورت معنادار یک وظیفه بسیار مهم برای معلم دبستان است.

شرط دوم- نیاز به منطق، سازگاری و وضوح ساخت گفتار. آگاهی خوب از آنچه دانش آموز در مورد آن صحبت می کند یا می نویسد به او کمک می کند تا چیز مهمی را از دست ندهد، منطقی از یک قسمت به قسمت دیگر حرکت کند و یک چیز را چندین بار تکرار نکند. گفتار صحیح مستلزم اعتبار نتیجه گیری ها (در صورت وجود)، توانایی نه تنها شروع، بلکه همچنین تکمیل و تکمیل یک بیانیه است.

این دو الزام اول مربوط به محتوا و ساختار گفتار است. الزامات بعدی به قالب گفتار ارتباطات شفاهی و مقالات نوشتاری مربوط می شود.

دقت گفتار به عنوان توانایی گوینده و نویسنده نه تنها برای انتقال حقایق، مشاهدات، احساسات مطابق با واقعیت، بلکه همچنین انتخاب بهترین ابزار زبانی برای این منظور - مانند کلمات، ترکیباتی که دقیقاً همان ویژگی هایی را منتقل می کند درک می شود. ذاتی در موضوع بصری دقت مستلزم انبوهی از ابزارهای زبانی، تنوع آنها، توانایی انتخاب در موارد مختلف کلمات و مترادف هایی است که با محتوای داستانی که گفته می شود مناسب ترین باشد.

گفتار تنها زمانی بر خواننده و شنونده تأثیر می گذارد که بیانگر باشد.

بیانگر توانایی بیان واضح، قانع کننده و مختصر یک فکر است که توانایی تأثیرگذاری بر افراد با لحن، انتخاب حقایق، ساخت یک عبارت، انتخاب کلمات و حال و هوای یک داستان است.

وضوح گفتار در دسترس بودن آن برای افرادی است که مخاطب آنها هستند. گفتار همیشه یک مخاطب دارد. گوینده یا نویسنده باید توانایی های فکری و علایق معنوی مخاطب را در نظر بگیرد. گفتار از پیچیدگی بیش از حد، بار بیش از حد با اصطلاحات، نقل قول ها و "زیبایی ها" آسیب می بیند. انتخاب ابزار زبانی به موقعیت و شرایط بستگی دارد: به عنوان مثال، گفتگوی دوستانه بین پسران به شدت با نوشته های خود آنها متفاوت است.

جنبه تلفظ گفتار نیز بسیار مهم است: دیکشنری خوب، تلفظ متمایز صداها، پایبندی به قواعد ارتوپی - هنجارهای تلفظ یک زبان ادبی، توانایی صحبت کردن (و خواندن) بیانگر، تسلط بر لحن، مکث، استرس های منطقی. ، و غیره.

دانش آموزان دبستانی اغلب دارای نقص های گفتاری هستند، معمولاً تلفظ ضعیف صداهای گفتاری فردی [р]، [л]، [с]، [ш]، [й] و برخی دیگر. بنابراین، روش رشد گفتار ارتباط نزدیکی با گفتار درمانی دارد - تمرین اصلاح نقص تلفظ.

برای مدرسه، گفتار صحیح به ویژه مهم است، یعنی. انطباق با هنجارهای ادبی بین صحت دستوری (ساخت جملات، تشکیل اشکال صرفی)، املا و نقطه گذاری برای گفتار نوشتاری و برای گفتار شفاهی - ارتوپیک و تلفظ تفاوت وجود دارد.

همه این الزامات برای گفتار دانش آموزان دبستانی اعمال می شود. گفتار خوب تنها در صورتی حاصل می شود که کل مجموعه الزامات برآورده شود. نباید اجازه داد که در مقاطع ابتدایی کار جدی فقط روی جنبه های خاصی از گفتار انجام شود، مثلاً در مورد سواد املایی، و سایر جنبه های رشد گفتار به کلاس های بالاتر منتقل شود. متأسفانه، در عمل، چنین اشتباهی مرتکب می شود: برخی از معلمان روی تنوع ابزار گفتاری مورد استفاده دانش آموزان، در مورد الزامات وضوح گفتار کار نمی کنند، آنها انتخاب دقیق کلمات از تعدادی مترادف را دست کم می گیرند، آنها این کار را نمی کنند. به کودکان بیاموزید که نقص های گفتاری دوستان خود را اصلاح کنند و گفتار خود را بهبود بخشند.

هنگام ارزیابی عملکرد تمرینات گفتاری توسط دانش آموزان، باید تمام الزامات ذکر شده را به عنوان معیارهای تسلط بر گفتار در نظر گرفت: آیا گفتار معنادار است؟ آیا منطقی است؟ آیا انتخاب کلمات و سایر ابزارهای زبان غنی و متنوع است؟ آیا گفتار واضح و گویا است؟ آیا گفتار خالص است؟ آیا از نظر دستور زبان و املا صحیح است؟ .

ویژگی های رشد گفتار در کلاس اول مدرن.

همانطور که می دانید، زمانی که کودک وارد مدرسه می شود، تغییری در فعالیت رهبری کودک ایجاد می شود. در سن دبستان، فعالیت های آموزشی که تحت هدایت معلم انجام می شود، پیشرو می شود. بنابراین، در مدرسه، کودک نه تنها با نوع جدیدی از ارتباطات، بلکه با فعالیت مواجه می شود. در پایان سن مدرسه، کودک پیش نیازهای روانی (مشاهده، حافظه، توجه، اراده، توانایی تغییر، کنترل خود) را برای تسلط بر مهارت های فعالیت های آموزشی و ایجاد آمادگی ارتباطی برای یادگیری ایجاد می کند. مورد دوم، همانطور که توسط محققان مشخص شده است، شرط لازم برای هر گونه یادگیری سازمان یافته و پیش نیاز مهم برای گذار به فعالیت های آموزشی تمام عیار است.

امتحانی که من در ابتدای سال تحصیلی برای دانش آموزان کلاس اولی مبتلا به ODD در 10 سال گذشته انجام دادم نشان می دهد توسعه ناکافی پیش نیازهای روانشناختی برای یادگیری در مدرسه. و مطالعات روانشناختی-اجتماعی توسط دانشمندان روسی نشان داده است که سطح آمادگی پایین برای آموزش ابتدایی در 20-25 درصد کودکان مشاهده می شود.(10)

بنابراین، مشخص می شود که مشکلاتی که این دانش آموزان هنگام تسلط بر مواد برنامه یک مدرسه آموزش عمومی به زبان مادری خود با آن مواجه می شوند، نه تنها به دلیل توسعه نیافتگی گفتار، بلکه همچنین به دلیل سطح شکل گیری پیش نیازهای روانشناختی برای تسلط بر دانش آموزشی است. به ویژه کارکردهای تفکر و نظارتی).

سطح ناکافی شکل گیری پیش نیازهای روانشناختی برای یادگیری به عنوان در کودکان دارای عقب ماندگی ذهنی و در کودکان با رشد ناکافی گفتار . هر دوی آنها با یک گفتاردرمانگر به کلاس هایی فرستاده می شوند. نکته اساسی تشخیصی در اینجا رابطه بین نقص اولیه و پیامدهای آن است. بنابراین، در موارد عقب ماندگی ذهنی(تاسیس شده توسط روانشناس) "مجموعه ای از ویژگی های روانشناختی خاص با رشد نسبتاً موفقیت آمیز گفتار جوهر ناهنجاری اولیه است که شکل گیری آن می تواند هم به دلیل کندی در بلوغ حوزه عاطفی-ارادی رخ دهد و هم به دلیل به اختلالات نورودینامیک (مغزی) و انسفالوپاتیک (سایکوپاتیک، صرعی، بی تفاوتی-آدینامیک و غیره)، که از سرعت توسعه فعالیت های شناختی جلوگیری می کند» (3).

مربوط به کودکانی که رشد کلی گفتار دارند، سپس اصالت ویژگی های فردی توجه، حافظه و غیره. مشتقی است که در نتیجه رشد غیر طبیعی گفتار به وجود آمده است. همانطور که مشخص است ماهیت ثانویه این ویژگی ها با این واقعیت تأیید می شود که با کار اصلاحی و آموزشی هدفمند آنها بسیار سریعتر از شکاف های رشد گفتار غلبه می کنند و تجلی آنها می تواند انتخابی باشد. مطالعه دانش آموزان کلاس اولی نشان داد که برخی از آنها تنها بخشی از ویژگی های ارائه شده را دارند که میزان بیان آن نیز متفاوت است و به سطح توانایی های جبرانی کودک، شرایط زندگی و تربیت او بستگی دارد.

گفتار در رشد روان کودک اهمیت و تطبیق پذیری بالایی دارد. اول از همه، این یک وسیله ارتباطی در تمام اشکال آن است.

در عین حال، نقش مهمی در فعالیت شناختی ایفا می کند و هم به عنوان وسیله ای (به ویژه به عنوان ابزار فعالیت ذهنی) و هم به عنوان ماده (کلمات، مفاهیم) شناخت و هم به عنوان مبنای مادی برای تحکیم عمل می کند. و حفظ اطلاعات دریافتی بنابراین، گفتار به عنوان وسیله ای برای معرفی کودک به تجربه انباشته شده توسط بشریت عمل می کند.

عملکرد تنظیم کننده گفتار کم اهمیت نیست، که هم در کنترل فعالیت های کودک توسط افراد اطراف او (به طور عمده بزرگسالان) و هم در شکل گیری خود تنظیمی رفتار مهم است.

مشاهدات ساده نشان می دهد که کودکان دارای عقب ماندگی ذهنی در ابتدای سن مدرسه مشکلی در سطح ارتباط اولیه روزمره با بزرگسالان و همسالان ندارند. آنها واژگان روزمره و اشکال دستوری لازم برای این کار را می دانند. با این حال، گسترش دایره واژگان گفتار خطاب شده فراتر از چارچوب موضوعات تکراری روزمره منجر به درک نادرست برخی از سؤالات و دستورالعمل های پرسیده شده از کودک می شود که حاوی کلماتی است که معنای آنها ناشناخته یا به اندازه کافی برای کودک واضح نیست یا اشکال دستوری او تسلط نداشته است. مشکلات در درک همچنین ممکن است با کمبود تلفظ همراه باشد، که اغلب در کودکان عقب مانده ذهنی مشاهده می شود. این کاستی ها معمولاً قابل توجه نیستند ، عمدتاً به ابهام ، "تاری" گفتار می رسند ، اما منجر به نقص در تجزیه و تحلیل مطالب گفتار درک شده می شوند که به نوبه خود منجر به تاخیر در شکل گیری تعمیم های زبانی می شود. در نتیجه، کودکان اغلب، حتی با دانستن کلمه درست، نمی توانند از آن استفاده کنند یا آن را به اشتباه استفاده کنند. این با تعداد قابل توجهی از خطاها و دستورات در گفتار آنها همراه است.

به طور طبیعی، کمبودهای گفتاری نه تنها بر ارتباطات، بلکه بر فعالیت شناختی کودکان نیز تأثیر می‌گذارد که در ابتدا تا حدودی مختل می‌شود، به‌طور ثانویه به دلیل نقص گفتاری ضعیف‌تر می‌شود.

مشکلات ثانویه در فعالیت شناختی مرتبط با اختلالات گفتاری، رشد فکری کودکان را در سنین پیش دبستانی کند می کند، اما به ویژه در ابتدای مدرسه قابل توجه است: آنها خود را مستقیماً در عدم درک مطالب آموزشی و مشکلات در تسلط بر خواندن و خواندن نشان می دهند. نوشتن در تسلط بر اشکال جدید گفتار نیز مشکلاتی وجود دارد: روایت، استدلال.

اجازه دهید به طور جداگانه جنبه های مختلف رشد گفتار را مشخص کنیم.

تلفظ و آگاهی واج

نه معلمانی که با کودکان عقب مانده ذهنی کار می کنند و نه محققان، نقض فاحش تلفظ و شنوایی واجی را در آنها تشخیص نمی دهند. برای اکثر کودکان، تلفظ صداهای فردی صحیح است، اما به طور کلی به اندازه کافی واضح نیست، که گفتار "تاری" ایجاد می کند، که وجود آن قبلا در بالا ذکر شده است. نقص تلفظ می تواند به دلایل مختلفی ایجاد شود: آنها ممکن است منعکس کننده تمایز ناکافی اتصالات در تحلیلگر گفتار- حرکتی باشند، اما همچنین ممکن است نتیجه بازخورد ناکافی باشند، یعنی ممکن است با نقص در شنوایی واجی مشخص شوند.

داده‌های به‌دست‌آمده توسط V.I. Nasonova (1979) نشان می‌دهد که تظاهرات کمبود شنوایی واجی در تقریباً 63٪ از کودکان دارای عقب ماندگی ذهنی که در کلاس‌های 1-3 یک مدرسه خاص تحصیل می‌کنند، مشاهده می‌شود. علاوه بر این، در 50٪ از کودکان به نظر می رسد که آنها بسیار خفیف بیان می شوند، و تنها در 13٪ از کسانی که مورد بررسی قرار می گیرند، مشکلات قابل توجهی در جداسازی و تلفظ صداهای مشابه از نظر صوتی و بیانی وجود دارد.

نقص در بیان کودکان، درک ناکافی گفتار کودکان، می تواند تأثیر منفی بر رشد فعالیت آنها در ارتباطات داشته باشد و آن را کاهش دهد. احتمال چنین تأثیر معکوس توسط A. Hayden و همکاران نشان داده شده است (A. Hayden, R. Smith & C. Saar von Hippel, 1978).

البته باید توجه داشت که در بیشتر موارد این نقایص در طی فرآیند یادگیری در پایه های ابتدایی برطرف می شوند.

چنین پویایی نقص در تلفظ و شنوایی واجی هم توسط نویسندگان آمریکایی ذکر شده و هم توسط V.I. او با ارائه وظایفی به دانش‌آموزان عقب‌مانده ذهنی برای تجزیه و تحلیل شنوایی مجتمع‌های ریتمیک صدا، دریافت که اگر در بین دانش‌آموزان کلاس اول، تعداد کودکانی که در تجزیه و تحلیل شنوایی با مشکلات شدیدی روبرو هستند 23.5٪ باشد، در کلاس دوم 20٪ از آنها وجود دارد. در سوم - فقط 13.3٪ از تعداد

کودکان را معاینه کرد این پویایی حاصل همه کارهای اصلاحی در یک مدرسه خاص است.

فرهنگ لغت

کاستی واژگان کودکان عقب مانده ذهنی، فقر آن، هم در تعداد کم کلماتی که به کار می برند (واژگان فعال به ویژه محدود است) و هم در این واقعیت که کلمات استفاده شده توسط کودکان یا بسیار محدود است، آشکار می شود. ، یا، برعکس، یک معنای بیش از حد گسترده و غیر متمایز. گاهی اوقات کلمات به معنای کاملا ناکافی به کار می روند.

موجودی کلماتی که خصوصیات و ویژگی های اشیاء را نشان می دهند به ویژه محدود است. مطالعه ویژه ای که توسط E.S. Slepovich (1978) انجام شد، نشان داد که علیرغم محدودیت کلی تعداد صفت ها در گفتار کودکان عقب مانده ذهنی، تعداد گروه های معنایی مختلف صفت ها به ویژه کم است. در گفتار کودکان عمدتاً صفاتی وجود دارد که رنگ، اندازه و شکل اشیاء را نشان می دهد و کمتر به موادی که از آن ساخته شده اند. اغلب، به جای صفت های نوع دوم، کودکان از اسم ها با حرف اضافه استفاده می کنند ("حصار ساخته شده از تخته" به جای "حصار تخته"). تعداد کمی از صفت‌های ارزیابی‌کننده وجود دارد و عمدتاً کودکان، اغلب به‌طور غیرمنطقی، تعداد کمی از صفت‌ها را با معنای گسترده و غیرمتمایز ("زیبا"، "خوب" و غیره استفاده می‌کنند.

مطالعه ای که توسط O.N. Kovalenko (2002) انجام شد نیز نشان دهنده فقر حوزه های معنایی واحدهای واژگانی در واژگان دانش آموزان دبستانی با عقب ماندگی ذهنی است. یکی از ویژگی های اساسی واژگان فعال کودکان عقب مانده ذهنی، فقدان تقریباً کامل کلماتی است که نسبتاً به ندرت استفاده می شوند، اما به واژگان فردی اصالت می بخشند. این گونه کلمات، به ویژه، بیشتر صفت های ارزشی را شامل می شوند.

یکی از رایج ترین دسته بندی کلمات در گفتار کودکان، اسم ها هستند. استفاده از آنها توسط کودکان کم توان ذهنی نیز اصالت خاصی دارد. S.G. Shevchenko (1972، 1978) دریافت که گفتار آنها فاقد تعدادی اسم است که اشیاء خاصی از محیط اطراف را نشان می دهد (برخی محصولات غذایی، موضوعات آموزشی، حیوانات و غیره). محتوای مفاهیم نشان داده شده با کلمات موجود نیز به طور قابل توجهی با ویژگی کودکان در حال رشد عادی متفاوت است. اغلب شامل ویژگی های بی اهمیت در غیاب موارد تعریف می شود. این منجر به مشکلات و خطاهای قابل توجهی در طبقه بندی و گروه بندی اشیا می شود. که در آن

معلوم می شود که در برخی موارد موجودی کلماتی که مفاهیم کلی را نشان می دهند به ویژه ضعیف است، در برخی دیگر هیچ کلمه ای (یا تعداد کمی از آنها) که مفاهیم کلی و طبقاتی از اشیاء و پدیده ها را نشان می دهد وجود ندارد. همه این ویژگی ها اغلب منجر به استفاده اشتباه از اسم ها و همبستگی نادرست آنها با اشیاء در دنیای اطراف می شود. بدون شک، درک گفتار ممکن است به همین دلایل ناقص باشد.

کاستی های مشابهی در کاربرد و درک افعال مشاهده می شود. برخی از محققان خاطرنشان کرده‌اند که کودکان ممکن است در درک کلمات پرکاربرد مانند «قرار دادن»، «پرش»، «نشستن»، «دویدن» و «نگاه کردن» که در متن اتفاق می‌افتند، مشکل داشته باشند (A. Hayden et al., 1978). نویسندگان این مشاهدات را به کودکانی که به عنوان مشکلات یادگیری تعریف می‌شوند مرتبط می‌کنند، اما مشخص است که این مفهوم که در غرب پذیرفته شده است، در درجه اول شامل کودکان عقب مانده ذهنی می‌شود.

مطالعه ای توسط R.D. Triger (1984) نشان داد که اکثر دانش آموزان دارای عقب ماندگی ذهنی افعال را از کلماتی که اشیا و ویژگی های آنها را نشان می دهند ("سوپ ماهی پخته"، "به خواهرم دادم"، "برف آمد") جدا نمی کنند. چنین سنکرتیسمی در کودکان در حال رشد عادی فقط در سنین پیش دبستانی مشاهده می شود.

مشکلات قابل توجهی در استفاده و درک حروف اضافه، به ویژه مواردی که روابط مکانی و زمانی را نشان می دهند - "به دلیل"، "از طریق"، "از زیر"، "پشت"، "بین"، "قبل"، "پس از"، مشاهده می شود. و غیره د. این امر تا حد زیادی ناشی از کاستی های فعالیت شناختی و تجربه محدود کودکان است که پیامد آن توسعه نیافتگی یا محدودیت شدید مفاهیم و ایده های مکانی و زمانی آنهاست. در گفتار خود به خودی کودکان، بسیاری از این حروف اضافه کاملاً وجود ندارند.

فقر واژگان کودکان عقب مانده ذهنی هنگام بررسی با استفاده از آزمون های استاندارد شده کودکان وکسلر، که در آن یکی از خرده آزمون ها مستقیماً با هدف ارزیابی حجم واژگان انجام می شود، به طور متقاعدکننده ای ظاهر می شود و ویژگی کمی خاصی را دریافت می کند. مطالعه ای توسط G. B. Shaumarov (1979) نشان داد که نمرات در خرده آزمون "واژگان" در میان کل گروه خرده آزمون های "کلامی" و در بین همه خرده آزمون ها به طور کلی کمتر است. سطح نسبی آنها در این خرده آزمون کمتر از آزمون هایی است که شامل وظایف ذهنی است ("نبوغ" ، "مشابه ها - شباهت ها" و غیره). میانگین نمره این خرده آزمون هم برای دانش‌آموزان کلاس اول و هم برای دانش‌آموزان کم‌توان ذهنی پایه دوم در محدوده شاخص‌های مشخصه عقب ماندگی ذهنی است (83.8 درصد از دانش‌آموزان کلاس اول و 51.3 درصد از دانش‌آموزان کلاس دوم در این خرده‌آزمون نمرات دریافت کردند. در محدوده عقب ماندگی ذهنی).

این داده ها هم نشان می دهد که واژگان محدود یکی از ضعیف ترین جنبه های رشد ذهنی کودکان در رده مورد بررسی است و هم اینکه آموزش ویژه برای این کودکان تأثیر بسیار محسوسی دارد: در یک سال آموزش، بیش از 30 درصد کودکان شاخص های واژگانی آنقدر افزایش یافته اند که محدوده عقب ماندگی ذهنی را ترک کنند.

این نتایج همچنین نشان دهنده نیاز به تقویت بیشتر کار بر روی توسعه واژگان در کودکان این دسته است. چنین کاری نه تنها به طور مستقیم برای غنی سازی گفتار کودکان، بلکه برای توسعه تفکر منطقی آنها نیز اهمیت دارد، که برای آن کلمات-مفاهیم به عنوان ماده عمل می کنند.

ساختار دستوری گفتار

اجازه دهید ابتدا به شکل‌گیری و عطف کلمه بپردازیم که تسلط بر آن برای توسعه ساختار دستوری، رشد گفتار به طور کلی و همچنین برای تسلط بر قواعد دستور زبان و املا بسیار مهم است.

روش‌های تشکیل کلمه در کودکان این دسته، همانطور که مطالعات E.S. Slepovich و R.D. Triger نشان می‌دهند، با روش‌هایی که در کودکان در حال رشد معمولی مشاهده می‌شود منطبق است: استفاده از پسوندها برای تبدیل کلمات. این تفاوت آنها با کودکان عقب مانده ذهنی است. در میان کلمات تبدیل شده به طور مستقل، مانند کودکان عادی، اسم ها غالب هستند. با این حال، اگر کودکان در حال رشد معمولاً با تشکیل تقریباً دو برابر مکرر اسامی با معنای مستقل (دریانورد) نسبت به اسامی با یک یا آن مفهوم (پل - پل) مشخص می شوند، در کودکان دارای عقب ماندگی ذهنی هر دوی این شکل های کلمه تشکیل تقریباً به طور مساوی ظاهر می شود. آنها به طور قابل توجهی کمتر از کودکان در حال رشد معمولی صفت ها را تشکیل می دهند و فقط در شکل گیری افعال هم خانواده تقریباً با دانش آموزان در حال رشد معمولی در یک سطح هستند.

هنگام مطالعه واژه‌سازی در دانش‌آموزان دارای عقب ماندگی ذهنی، تعداد نسبتاً قابل توجهی از کلمات آشکار شد که وقتی کودکان در حال رشد عادی چنین وظایفی را انجام می‌دهند، یافت نمی‌شوند. توجه ویژه ای باید به شکل گیری نئولوژیزم ها - کلماتی که معمولاً در گفتار استفاده نمی شوند و توسط خود بچه ها ایجاد می شوند - توجه شود. در برخی موارد، چنین کلماتی زمانی تشکیل می شوند که کودک با تبدیل یک کلمه، یک تکواژ ریشه (پرش - پرش، رنگ - کراس) را شناسایی می کند، در برخی دیگر، نئولوژیسم ها در نتیجه ترکیب غیرمعمول تکواژها به وجود می آیند. به عنوان مثال، پس از تشکیل صحیح شکل کوچک "پل" از کلمه "پل"، کودک سپس از این استفاده می کند.

پسوند Ke که به طور غیرقانونی از کلمات "رعد و برق" و "نمک" مشتقات "رعد و برق"، "سولیک" تشکیل شده است. ریشه های کلمات را کودکان به راحتی با پسوندهای دیگری ترکیب می کنند که معمولاً با آنها ترکیب نمی شوند و منجر به نو شناسی هایی مانند "grozaki"، "grozilka"، "groznik" (از کلمه "رعد و برق")، "krasnik" (از کلمه "توفان") می شود. کلمه "رنگ") و غیره

دوره ایجاد کلمه (از جمله شکل گیری نئولوژیسم ها) یک پدیده طبیعی در روند رشد گفتار در دوران کودکی پیش دبستانی ("از دو تا پنج") است و معمولاً در سنین پیش دبستانی بالاتر به پایان می رسد. در کودکان کم توان ذهنی این پدیده حتی در سال دوم مدرسه نیز مشاهده می شود.

رشد ناکافی ساختار دستوری گفتار کودکان عقب مانده ذهنی ممکن است در گفتار خود به خودی تشخیص داده نشود و بنابراین اغلب تنها زمانی که کودک شروع به تحصیل می کند متوجه می شود. این خود را در مشکلات در تسلط بر اشکال جدید گفتار - روایت و استدلال نشان می دهد، و در موقعیت هایی ظاهر می شود که نیاز به بیان مفصل گفتاری دارد. همانطور که A.R Luria (1963) در رابطه با اختلالات گفتاری در بزرگسالان اشاره می کند، ناتوانی در حرکت به سمت یک بیانیه منسجم و مفصل است که نشان دهنده نقص جدی در ساختار دستوری گفتار بیمار است.

تعدادی از ویژگی های اکتساب ساختار دستوری زبان مادری در مطالعه ویژه ای توسط L. V. Yassman (1976) در نظر گرفته شده است. نشان داده شده است که اشتباهات در ساخت دستوری گفتار مستقل در کودکان دارای عقب ماندگی ذهنی بیشتر از کودکان دبستانی در حال رشد معمولی مشاهده می شود. اگر دومی در یک سوم جملاتی که ساخته اند خطا داشته باشد، در کودکان عقب مانده ذهنی - به نصف.

کودکان باید به طور مستقل جملاتی را از کلمات داده شده در شکل اصلی می ساختند، که نیاز به درک مقدماتی مجموعه ای از کلمات و سپس شکل گیری دستوری در یک جمله داشت. به طور طبیعی، در برخی موارد، کاستی در ساخت جمله می تواند با مشکلاتی در درک مجموعه ای از کلمات همراه باشد (جدول 5 را ببینید).

تفاوت‌های بین کودکان کم‌توان ذهنی و کودکانی که به طور معمول در حال رشد هستند، زمانی که ساخت جملات با توانایی تکیه بر تصویر داستانی ارائه‌شده به کودک هنگام درک مجموعه‌ای از کلمات تسهیل می‌شود، بیشتر می‌شود. تحت این شرایط، کودکان در حال رشد به طور معمول 83 درصد جملات را از نظر گرامری درست می‌سازند کهدر حالی که کودکان عقب مانده ذهنی تنها 63٪ هستند (جدول 6 را ببینید).

همانطور که از مقایسه تعداد جملات درست ساخته شده توسط کودکان با رشد طبیعی و کودکان با

توسعه گفتار در تمرین مدرسه در زمینه های زیر انجام می شود: کار واژگان (سطح واژگانی)، کار بر روی عبارات و جملات (سطح نحوی)، کار بر روی گفتار منسجم (سطح متن)، کار بر روی فرهنگ صوتی گفتار.

زندگی مدرسه و فعالیت های آموزشی کودکان نیازمند یادگیری ده ها واژه جدید است. کلمات جدید در متن های خواندنی، در داستان معلم یافت می شود. جدید کلماتی هستند که نشان دهنده نام لوازم آموزشی، کمک ها و اقدامات هستند. بسیاری از لغات و معانی جدید از طریق مشاهدات و همچنین از تصاویر موجود در پرایمر و سایر کتابچه ها یاد می گیرند.

کار روی کلمه- یکی از مهمترین شرایط برای غنی سازی واژگان دانش آموزان کوچکتر. هر روز، در طول دوره یادگیری خواندن و نوشتن، واژگان کلاس اولی با کلمات جدید (از 6 تا 10 کلمه) پر می شود، که در فرآیند کار بر روی تصاویر طرح در الفبا، در هنگام تجزیه و تحلیل صدا با آنها مواجه می شوند. کلمات، در متون خوانده شده، در طول مکالمه در مورد موضوع اصلی صفحه الفبا، هنگام خواندن ستون کلمات واژگان متون متصل و ستون‌های کلمات بسیار غنی است: حوزه‌های مختلف زندگی کودکان و بزرگسالان، پدیده‌های طبیعی، گیاهان و جانوران و غیره را در بر می‌گیرد. موضوعات متون تأثیر آموزشی بر دانش‌آموزان می‌پذیرد (روابط بین کودکان و بزرگسالان، کودکان در میان خود، مراقبت از طبیعت، مهارت های بهداشتی و غیره). بنابراین، هنگام آماده شدن برای یک درس، در ارتباط با موضوع اصلی هر صفحه الفبا، لازم است فرهنگ لغت تعیین شود، کاری که بر روی آن ایده های دانش آموزان را در مورد دنیای اطراف آنها توسعه و نظام مند می کند.

برای توضیح معانی کلمات جدید، می توانید از تکنیک های زیر در دسترس دانش آموزان کلاس اولی استفاده کنید:

· نشان دادن یک عکس یا خود شی، نام این شی.

· انتخاب یک کلمه مترادف نزدیک به معنای داده شده.

· انتخاب یک جفت متضاد (کم - روشن)؛

· تجزیه و تحلیل کلمه سازی: boletus - چرا به آن می گویند؟ زیرا در زیر درخت توس رشد می کند.

در فرآیند کار بر روی کلمات هنگام خواندن متون، کودکان تمرین انتخاب مترادف و متضاد، رعایت چندمعنایی برخی از کلمات، یادگیری واحدهای عبارت شناسی و تمرین توضیح ابزار مجازی و بیانی زبان (مثل، مقایسه، استعاره) موجود در متون هستند. از داستان ها یا شعرها

کار بر روی یک پیشنهاد، مانند کلمات، به معنای واقعی کلمه از اولین درس در مدرسه شروع می شود: این جداسازی یک جمله از جریان گفتار، خواندن، پاسخ دادن به سؤالات است. در طول دوره یادگیری خواندن و نوشتن، کودکان با جمله به عنوان یک واحد گفتار مستقل آشنا می شوند، یاد می گیرند تعداد جملات را در گفتار شفاهی تعیین کنند، آنها را با استفاده از تصاویر طرح دار بسازند و با طرح جمله آشنا شوند. طراحی آن در گفتار نوشتاری دانش آموزان کلاس اول توزیع جملات را تمرین می کنند و به تدریج از جملات تک هجا به جملات بسط یافته، از جملات ناقص به جملات کامل و نسبتاً بزرگ می روند که قاعدتاً دارای موضوع و محمول هستند. دانش آموزان کلاس اول جملات را تجزیه و تحلیل می کنند و ساده ترین ارتباط را بین کلمات برقرار می کنند و عبارات را برجسته می کنند.

مهم است که از اولین مراحل یادگیری به کودکان آموزش دهیم که به سؤالات معلم پاسخ صحیح دهند. از آنجایی که دانش‌آموزان هنوز دانش نظری از نحو ندارند، ساخت جمله بر اساس یک نمونه است. سؤالات و گفتار معلم و همچنین متون خوانده شده به عنوان مثال عمل می کنند. در فرآیند کار روی یک جمله، کودکان اصطلاحات "پاسخ کامل" و "پاسخ کوتاه" را یاد می گیرند. هنگام کار بر روی یک پروپوزال باید یک پاسخ کامل آموزش داده شود، اما همیشه نیازی به آن نیست. پاسخ کامل در موردی ضروری است که در هنگام بازگویی یا توصیف یک تصویر به صورت بندی دقیق یک فکر نیاز باشد. در گفت‌وگوی زنده با کودکان، پاسخ‌های تک هجا نیز امکان‌پذیر است، که طبیعی است برای گفتار دیالوگ که فرم پرسش و پاسخ دارد.

کار بر روی گفتار منسجمدانش آموزان بر اساس سؤالات معلم است. بنابراین، هنگام آماده شدن برای کار بر روی یک تصویر طرح، معلم از طریق یک سری سؤال فکر می کند که پاسخ آنها یک داستان منسجم را تشکیل می دهد. سؤالات معلم نوعی طرح برای داستان آینده دانش آموزان است. به تدریج، کودکان به ارائه منسجم بخش‌های بزرگ‌تر و کامل‌تر با کمک سؤالات ترکیبی عادت می‌کنند: «ابتدا بگویید چه زمانی اتفاق افتاد، بچه‌ها کجا رفتند، و سپس چه کردند و چه دیدند». داشتن پوستری در جلوی کودکان با لیستی از سوالات (تخته سوالات) که به آنها کمک می کند تا یک داستان منسجم بسازند مفید است: WHEN؟ جایی که؟ سازمان بهداشت جهانی؟ چی؟ در این صورت کودکان کتابخوان از همان اولین درس ها می توانند از آن استفاده کنند.

برای آموزش گفتار منسجم باید از یک سری تصاویر استفاده کرد که از نظر محتوایی در دسترس دانش آموزان باشد. با ساختن 1-2 جمله برای هر تصویر، کودکان داستان های متوالی دریافت می کنند. در طول گفتگوی مقدماتی، بهترین و کامل ترین جملات برای داستان انتخاب می شود و تکرارهای اجتناب ناپذیر در چنین مواردی حذف می شوند. برای واقعیت بخشیدن به رویدادها، شخصیت ها اسامی دریافت می کنند، زمان سال، مکان رویداد مشخص می شود، جملاتی در مورد آب و هوا، حال و هوای شخصیت ها و ... اضافه می شود. عنوان داستان - اینگونه است که بچه ها شروع به کار روی موضوع می کنند. متعاقباً، به دانش‌آموزان وظیفه داده می‌شود که در مورد موضوعی صحبت کنند، به عنوان مثال، "به من در مورد نحوه گذراندن روز تعطیل خود بگویید"، "در مورد اسباب بازی مورد علاقه خود به من بگویید" و غیره.

یک نوع مهم از کار گفتاری، بازگویی است. کودکان با بازگویی مطالبی که می خوانند، دایره لغات خود را با کمک واژگان نمونه غنی می کنند، دنباله متن را دنبال می کنند، ساختار نحوی منبع اصلی را تقلید می کنند، محتوای عاطفی را منتقل می کنند و به معنای ایدئولوژیک داستان فکر می کنند.

داستان یا بازگویی در حال تدوین دائما تصحیح می شود، مناسب ترین کلمات انتخاب می شود، معنی آنها و تناسب انتخاب در یک موقعیت مشخص توضیح داده می شود، کار بر روی پیشنهاد در حال انجام است، جزئیات و جزئیات درج می شود، دنباله ارائه رویدادها بهبود می یابند و ساده ترین توجیهات علی معرفی می شوند.

عنصر سرگرمی نقش بزرگی در توسعه گفتار منسجم دارد: این بخش ارگانیک و جدایی ناپذیر هر کار خلاقانه است. بنابراین در سیستم تمرینات توسعه گفتار منسجم در کلاس اولی ها، نمایشنامه سازی، مسابقات بهترین خواننده، بداهه نویسی و نوشتن، ساختن و حدس زدن معماها، گفتن افسانه ها، تلفظ پیچان زبان با لحن های مختلف احساسی و ... می باشد. به طور گسترده استفاده می شود.

در تمرین دانش آموزان کلاس اول، عناصر گفتار علمی یا "تجاری" منسجم ظاهر می شود: پاسخ های منسجم در مورد تجزیه و تحلیل صدا، برخی داستان ها بر اساس مشاهدات. استفاده از این نوع گفتار توسط کودکان تازه شروع شده و در نتیجه مشکلات قابل توجهی برای آنها ایجاد می کند. تمرینات گفتار منسجم در هر درس به عنوان بخشی اجباری از یک درس سوادآموزی انجام می شود.

شکل گیری مهارت های خواندن و نوشتن تا حد زیادی به خلوص و وضوح گفتار دانش آموز بستگی دارد. بنابراین، بخشی جدایی ناپذیر از کار روی توسعه گفتار است روی فرهنگ صوتی گفتار کار کنیدکلاس اولی این برای یادگیری خواندن و نوشتن، برای خواندن بیانی، برای املا و برای شکل گیری مهارت های املا بسیار مهم است. دیکشنری خوب به انعطاف‌پذیری دستگاه مفصلی بستگی دارد، بنابراین تمرین‌هایی با هدف خاص این امر ضروری است. اغلب، دانش آموزان کلاس اول دارای نقص های تلفظی مانند:

بیان کند؛

Burr (تلفظ نادرست صداهای [r] و [l])؛

Lisp، lisping، تلفظ بین دندانی صداها

([s]، [w]، [z]، [g]، [sch]، [c]، [h]).

اصلاح کمبودهای گفتار گاهی نیاز به کمک گفتار درمانی و کار فردی مداوم با هر کودک دارد. وظیفه معلم این است که به کودکان بیاموزد که با صدای متوسط، آهسته صحبت کنند و کلمات را واضح تلفظ کنند، یعنی. تا همه بتوانند کلمات را به وضوح تلفظ کنند.

در اینجا انواع تمرین هایی وجود دارد که به توسعه انعطاف پذیری دستگاه مفصلی کمک می کند:

1) تمرین در حجم تلفظ: به عنوان مثال، تلفظ کلمات lard-awl-salo-awl و غیره، سپس صدا را تقریباً در حد یک جیغ تقویت می کند، سپس آن را تا حد زمزمه ضعیف می کند.

2) تمرین در سرعت تلفظ: همان کلمات گوشت خوک ابتدا آهسته تلفظ کنید و سپس سرعت دهید.

3) تمرین تلفظ صداهای همخوان فردی، به ویژه آنهایی که کودکان در صدای آنها نقص دارند.

4) ژیمناستیک مفصلی؛

5) تمرین برای تلفظ ترکیبات صوتی دشوار. برای این منظور از زبانه و زبان گردان استفاده می شود که باید به سرعت، در سریع ترین زمان ممکن، معمولاً چندین بار پشت سر هم صحبت شود.

به کودکان باید تنفس صحیح هنگام صحبت کردن را آموزش داد. برخی از کودکان خجالتی نشان می دهند، به خصوص زمانی که صداهای خاصی را به وضوح تلفظ نمی کنند. در این مورد، تلفظ همخوانی صداها و کلمات، خواندن همخوانی و تلفظ پیچان زبان در کر مفید است.

در برخی موارد، نقص گفتار فقط توسط گفتار درمانگر قابل اصلاح است، اما معلم باید مهارت های گفتار درمانی اولیه را نیز داشته باشد تا بتواند روزانه عناصر کار گفتار درمانی را در دروس سوادآموزی انجام دهد.

تلفظ تحریف شده و نامشخص صداهای گفتاری اغلب با درک نامشخص آنها توسط گوش همراه است، و در این مورد ممکن است نقص هایی به سختی قابل توجه باشد: تلفظ کسل کننده صامت های صوتی، تلفظ نامفهوم صامت های نزدیک [s] - [w]، [zh] - [z ]، [h] – [sch] و غیره. نقص در تشخیص صداها در فرآیند تجزیه و تحلیل صدای کلمات مشخص می شود. به عنوان مثال، هنگام جداسازی صدا [ш] از کلمات کت خز، کلاه، گربه کلماتی با صداهای مشابه نیز پیشنهاد می شود سوسک، نیش، چای یا هنگام تأکید بر صدا [ها] غیر از کلمات سبیل، گربه ماهی، سوپ، گوشت خوک کلمات داده می شود دندان، قلعه، چتر . اگر کودکان همان صداها را در کلمات اضافی بشنوند: [w] و [s]، پس این نشان می دهد که آنها بین [sh] - [zh]، [s] - [z]، [sch] - [h] و تفاوت ضعیفی دارند. و غیره.

تشخیص صداهای گفتار توسط دانش آموزان در فرآیند تمرینات (تجزیه و تحلیل صدا، ترکیب کلمات از یک الفبای تقسیم شده) به دست می آید، اما برای آنها لازم است کلماتی را انتخاب کنند که در آنها بتوانند صداهای مخلوط [s-z]، [s-sh] را با هم مقایسه کنند. [zh- ts]، [s-ts].