انواع تست. آزمون ها و آزمون های پیشرفت با مطالب دریافتی چه خواهیم کرد؟

یک تست جدید به تعیین عملکرد آینده کودک در مدرسه در سن 8 سالگی کمک می کند.

این تست ساده توسط دانشمندان دانشگاه وارویک ساخته شده است و با کمک آن می توانید عملکرد کودک در مدرسه و توانایی تمرکز او را با دقت صددرصد تعیین کنید. این آزمایش باید بر روی کودکان 1 ساله انجام شود.

می توانید آزمایش را خودتان در خانه انجام دهید. برای این کار فقط به یک کشمش و یک لیوان پلاستیکی نیاز دارید. ایده پشت این آزمایش این است که والدین قبل از برداشتن کشمشی که در یک لیوان مات قرار داده شده است، ببینند کودک چقدر می تواند بایستد. در مجموع سه جلسه با بچه ها برگزار شد که به کمک آن ها استقامت تست شد.

بعد از اینکه کشمش را به بچه ها نشان دادند، به آنها گفتند که می توانند آن را نگاه کنند تا زمانی که اجازه خوردن آن را پیدا کنند. معلوم شد که بچه هایی که زودتر از موعد به دنیا می آیند نمی توانند منتظر فرمان بمانند و کشمش را زودتر از موعد مصرف کردند (برای آزمایش استقامت، بچه ها باید 1 دقیقه منتظر دستور آزمایشگر بمانند).

مشخص شد کودکانی که نمی‌توانستند با وسوسه کنار بیایند، پس از ۷ سال عملکرد مدرسه ضعیفی داشتند، برای مدت طولانی در تمرکز مشکل داشتند و در پشتکار مشکل داشتند.

حداقل چندین ده هزار مطالعه در سراسر جهان برای ایجاد رابطه بین هوش روانسنجی و عملکرد مدرسه انجام شده است که هر سال بر تعداد آنها افزوده می شود. مسئله امکان پیش بینی عملکرد تحصیلی که توسط بینه مطرح شده است، هنوز اهمیت خود را از دست نداده است.

هیچ کس هنوز موفق نشده است توانایی یادگیری را به عنوان یک توانایی عمومی خاص متمایز از هوش عمومی تشخیص دهد. بنابراین، هوش به عنوان یک توانایی در نظر گرفته می شود که زیربنای توانایی یادگیری است، اما عامل مهمی در موفقیت یادگیری نیست. همبستگی آزمون های هوش عمومی با معیارهای توانایی یادگیری از 03/0- تا 61/0 متغیر است.

برای آزمون ماتریس های پیشرونده ریون، همبستگی هوش عمومی با سطح عملکرد مدرسه 70/0 است (دانش آموزان انگلیسی). داده‌های به‌دست‌آمده در کشورهای دیگر با استفاده از آزمون ریون کمتر معنادار هستند: همبستگی‌ها از 0.33 تا 0.61 (عملکرد ریاضی؛ دانش‌آموزان آلمانی) و 0.72 (عملکرد عمومی؛ دانش‌آموزان شوروی) متغیر است.

آزمون وکسلر همبستگی کمتری با عملکرد تحصیلی نشان می دهد: مقیاس کلامی - تا 0.65، غیر کلامی - از 0.35 تا 0.45، هوش عمومی - 0.50.

اغلب برای پیش بینی عملکرد مدرسه از آزمون های ساختار هوش یا خرده آزمون های فردی آنها استفاده می شود. به عنوان مثال، همبستگی کل شاخص‌های خرده‌آزمون‌های «استدلال کلامی» و «توانایی‌های عددی» آزمون DAT با عملکرد تحصیلی در موضوعات فردی در محدوده 0.70 - 0.80 متغیر است.

روانشناسان روسی از جنبش عمومی دور نماندند و مطالعات مشابه زیادی انجام دادند. به عنوان مثال، در کار E. A. Golubeva، S. A. Izyumova و M. K. Kabardov، همبستگی بین عملکرد در موضوعات مختلف تحصیلی و نتایج تست هوش با باتری Wechsler شناسایی شد. دانش آموزان پایه هفتم مورد مطالعه قرار گرفتند. ضرایب همبستگی حاصل از 0.15 تا 0.65 (عملکرد ترسیمی و هوش غیرکلامی) متغیر بود. همبستگی بین نمرات هوش عمومی و عملکرد کل 0.49 بود (برای هوش کلامی، r = 0.50، برای هوش غیرکلامی، r = 0.40).

همبستگی مثبت، اما در حد متوسط، بین نمرات تحصیلی و نتایج آزمون به محققان اجازه نمی دهد که به صراحت بیان کنند که هوش تعیین کننده موفقیت تحصیلی است. همبستگی های ناکافی بالا با نامرتبط بودن نمرات به عنوان معیار موفقیت یادگیری، ناسازگاری مواد آزمون با محتوای برنامه درسی و غیره توضیح داده شد.

تجزیه و تحلیل توزیع افراد در فضای مختصات "نمرات مدرسه" - "ارزش IQ" نشان دهنده وجود یک رابطه پیچیده تر بین هوش و عملکرد تحصیلی نسبت به یک رابطه خطی است.

به راحتی می توان دریافت که بین IQ و عملکرد مدرسه همبستگی مثبت وجود دارد، اما برای دانش آموزان با سطح هوش بالا این همبستگی حداقل است.

L. F. Burlachuk و V. M. Bleicher وابستگی عملکرد مدرسه به سطح هوش را مطالعه کردند (آزمون وکسلر). رتبه دانش آموزان با عملکرد پایین شامل دانش آموزان با سطح هوش بالا و پایین بود. با این حال، افراد با هوش زیر متوسط ​​هرگز جزو افراد موفق یا عالی نبوده اند. دلیل اصلی عملکرد پایین کودکان با بهره هوشی بالا، نداشتن انگیزه تحصیلی بود.

میانگین ارزش IQ

برنج. 54.رابطه بین IQ و نمرات مدرسه

بنابراین، یک "آستانه" ضریب هوشی پایین تر برای فعالیت آموزشی وجود دارد: فقط یک دانش آموز که هوشش بالاتر از سطح مشخصی است که توسط الزامات بیرونی فعالیت تعیین می شود، می تواند با موفقیت مطالعه کند. و در عین حال، عملکرد تحصیلی به طور نامحدود رشد نمی کند: سطح آن توسط سیستم های ارزیابی و الزامات معلمان برای دانش آموزان محدود شده است (شکل 54 را ببینید).

به عنوان مثال، نتایج یک مطالعه را در نظر بگیرید که تأثیر ساختار عوامل هوش گروهی را بر عملکرد تحصیلی آزمایش کرد. S. D. Biryukov و A. N. Voronin، محققان ارشد IP RAS، در این کار شرکت کردند.

با استفاده از نسخه ساده شده و معتبر آزمون آمتاوئر ساختار هوش، سطوح توسعه هوش فضایی، کلامی و عددی را در دانش‌آموزان کلاس‌های 5 تا 11 آزمایش کردیم. نتایج آزمون با ارزشیابی آموزشی با استفاده از تحلیل همبستگی و رگرسیون مقایسه شد.

بیش از 2000 دانش آموز معاینه شدند. داده ها بر اساس کلاس و همچنین به طور جداگانه توسط گروهی از دانش آموزان با نمرات بالاتر و کمتر از میانگین نمونه مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.

رابطه بین عملکرد در موضوعات تحصیلی و سطح رشد توانایی‌های فکری فردی تنها در گروه‌هایی از دانش‌آموزانی که عملکردشان بالاتر از میانگین گروهی بود، شناسایی شد. همچنین در گروه‌های دانش‌آموزان پایه‌های 5-7 و 8-9 با عملکرد کمتر از میانگین، مواردی از همبستگی منفی بین سطح هوش (عمدتاً هوش فضایی) و عملکرد در هر دروس تحصیلی وجود داشت. می‌توان گفت که در گروه‌های دانش‌آموزان کم‌توان، افرادی با سطح هوش بالا و پایین وجود دارند که کاملاً با نمودار فوق مطابقت دارد (شکل 54).

اگر دانش‌آموزان بر اساس سطح هوش و نه عملکرد تحصیلی‌شان به گروه‌هایی تقسیم شوند، تصویر پیچیده‌تر می‌شود. نتایج تحلیل عاملی تاییدی نشان می‌دهد که عوامل پنهان شناسایی شده هوش و عملکرد تحصیلی در گروه‌های دانش‌آموزان با بهره هوشی زیر میانگین نمونه می‌تواند ارتباط مثبت، نامرتبط یا منفی (پایه 5) داشته باشد. در کودکان با هوش بالاتر از حد متوسط، بین دو عامل (هوش و عملکرد تحصیلی عمومی) رابطه مثبت وجود داشت. اما بزرگ نیست - کمتر از نمونه مخلوط. استثناء این قاعده، نتایج به دست آمده از نمونه دانش آموزان کلاس های 10-11 است: آنها فرآیند انتخاب را پشت سر گذاشتند، در حالی که همسالان باهوش کمتر خود را ترک کردند.

می‌توان وجود یک «آستانه فکری» پایین‌تر برای فعالیت آموزشی را فرض کرد: دانش‌آموزی که ضریب هوشی زیر این آستانه دارد، هرگز با موفقیت یاد نمی‌گیرد. از سوی دیگر، موفقیت یادگیری برای فردی با سطح IQ معین محدودیتی دارد.

در نتیجه، عملکرد تحصیلی (Ni) مشمول نابرابری زیر است:

N(IQJ

بنابراین، بحث در مورد محتوای اطلاعاتی پایین آزمون های هوش برای پیش بینی عملکرد مدرسه بسیار دور از ذهن و غیرمولد به نظر می رسد. هوش فقط حد بالایی را تعیین می کند و فعالیت حد پایین موفقیت تحصیلی را تعیین می کند و جایگاه دانش آموز در این محدوده نه توسط عوامل شناختی، بلکه توسط ویژگی های شخصی، در درجه اول انگیزه تحصیلی و ویژگی های "دانش آموز ایده آل" مانند سخت کوشی تعیین می شود. انضباط، خودکنترلی و عدم انتقاد پذیری، اعتماد به مسئولین.

اطلاعات عمومی و فعالیت حرفه ای

تست‌های هوش، به‌ویژه آزمون‌های به اصطلاح ساختار هوش (آمتاوئر، GATB، DAT و غیره)، به طور گسترده‌ای برای اهداف انتخاب حرفه‌ای و قرار دادن پرسنل استفاده می‌شوند.

داده های تست هوش عمومی با موفقیت شغلی مرتبط است: برای مشاغل مختلف -0.10 < جی <, 0.85. برای اکثر مشاغل همبستگی 0.60 است (آزمون GATB).

نتایج انباشته شده در دهه 1960، مشخص کردن رابطه بین شاخص های تست هوش در طول انتخاب حرفه ای و ویژگی های موفقیت آموزش حرفه ای و فعالیت حرفه ای، به ما اجازه داد تا یک نتیجه گیری بسیار غیر پیش پا افتاده داشته باشیم. یکی از اولین کسانی که نظریه "آستانه هوش" را برای فعالیت حرفه ای ارائه کرد، D.N. Perkins بود. بر اساس مفهوم او، برای هر حرفه سطح آستانه پایین تری از توسعه هوش وجود دارد. افرادی که ضریب هوشی آنها کمتر از حد معینی است، نمی توانند

مسلط به این حرفه اگر ضریب هوشی بیش از این سطح باشد، نمی توان همبستگی معنی داری را بین سطح موفقیت در فعالیت های حرفه ای و سطح هوش ردیابی کرد. موفقیت فعالیت حرفه ای با انگیزه، ویژگی های شخصی فرد، سیستم ارزشی و غیره تعیین می شود [b].

بنابراین، موفقیت یک فعالیت، همانطور که بود، "محدود از پایین" است - اگر ضریب هوشی او کمتر از یک "آستانه فکری" خاص برای یک حرفه خاص باشد، فرد قادر به کار نیست.

یکی از آخرین مطالعات در مورد ارتباط بین هوش و دستاوردهای حرفه ای در سال 1993 توسط W. Schneider منتشر شد. این مربوط به مطالعه ویژگی های هوش "متخصصان" - افراد صالح در یک زمینه خاص فعالیت است. به عنوان یک قاعده، "متخصصان" دارای هوش متوسط ​​یا حداقل متوسط ​​هستند. اشنایدر همچنین معتقد است که هر فعالیتی «آستانه» فکری خاص خود را دارد. اگر هوش فردی زیر این آستانه باشد، قادر به تسلط بر یک فعالیت نیست. اگر هوش او از مقدار آستانه فراتر رود، دستاوردهای واقعی فرد نه با توانایی های شناختی، بلکه با پشتکار، اشتیاق، ویژگی های خلقی، حمایت خانواده و غیره تعیین می شود.

اگر آستانه فکری فعالیت پایین باشد، ممکن است فردی دارای ارزش هوشی فوق‌العاده و متوسط ​​باشد، اما در هر صورت این تأثیری بر دستاوردهای حرفه‌ای او نخواهد داشت.

ما می‌توانیم تعدادی دیگر از مفاهیم را ذکر کنیم که مطالب تجربی انباشته‌شده تا به امروز را تعمیم می‌دهند و اصلاح‌شده‌ای از مدل «آستانه فکری پایین‌تر» هستند، که براساس آن، هر فعالیت با سطح معینی از خواسته‌هایی که بر هوش فرد گذاشته می‌شود، مشخص می‌شود.

آیا آستانه فکری «بالا» وجود دارد؟ به عبارت دیگر: آیا توانایی های فرد در یک فعالیت حرفه ای خاص محدود به سطح هوش او است؟

اگر با قیاس با نتایجی که ارتباط بین هوش و توانایی یادگیری را نشان می دهد نتیجه گیری کنیم، آنگاه حد بهره وری فعالیت حرفه ای را می توان با نابرابری بیان کرد:

پی< Р (IQi)

از سوی دیگر، سطح پایین‌تر موفقیت، آستانه ورود به یک فعالیت، توسط سطح هوشی تعیین می‌شود که حداقل برای تسلط بر یک حرفه ضروری است.

لازم به ذکر است که قدرت پیش بینی آزمون های هوش برای موفقیت آموزش حرفه ای بیشتر از بهره وری فعالیت حرفه ای است. بدیهی است که فعالیت های عملی کمتر از فعالیت های آموزشی کنترل می شوند و نتایج آنها اغلب با دقت کمتری ارزیابی می شوند، تعریف نشده اند یا از نظر زمانی بسیار دور هستند.

هوش عمومی و خلاقیت

مشکل رابطه بین خلاقیت و هوش در لحظه ای مطرح شد که خلاقیت به عنوان یک عامل مستقل شناسایی شد. گیلفورد معتقد بود که استعداد خلاق حداقل شامل توانایی های تفکر واگرا و تحول (IQ) است. یادآوری می کنم که به گفته گیلفورد، تفکر واگرا تفکری است با هدف جستجوی احتمالات منطقی مختلف، که توانایی آن با استفاده از آزمون های ویژه ("استفاده غیرمعمول از اشیاء"، "تکمیل یک تصویر"، "یافتن مترادف ها"، آزمایش می شود. و غیره.).

گیلفورد در تعدادی از مقالات به بررسی رابطه بین هوش و خلاقیت می پردازد. او معتقد بود که هوش تعیین کننده موفقیت در درک و تسلط بر مطالب جدید است و تفکر واگرا تعیین کننده دستاوردهای خلاق است. علاوه بر این، موفقیت فعالیت خلاق با میزان دانش (به نوبه خود به هوش بستگی دارد) از پیش تعیین می شود. گیلفورد پیشنهاد می‌کند که IQ حد بالایی موفقیت را در وظایف تفکر واگرا تعیین می‌کند. علاوه بر این، آزمون‌های خلاقیت گیلفورد با عملکرد رمز معنایی (اطلاعات کلامی) همراه بود و او معتقد بود که نقش محدودکننده هوش برای آن‌ها بیشتر از آزمون‌های غیرکلامی خواهد بود. تحقیقات نشان داده است که همبستگی بین آزمون‌های هوش و تفکر واگرا برای آزمون‌های معنایی بیشتر از آزمون‌های مکانی و نمادین است.

با این حال، نتایج تحقیقات K. Yamamoto، و همچنین D. Hardgreaves و I. Bolton، به ما اجازه می دهد تا فرضیه "آستانه پایین" را معرفی کنیم: هوش همگرا (IQ) جلوه های خلاقیت را در مقادیر IQ پایین، با IQ محدود می کند. بالاتر از یک "آستانه" مشخص، دستاوردهای خلاقانه از هوش بستگی ندارد.

مطالعات گیلفورد و کریستینسن همچنین نشان داد که با ضریب هوشی پایین عملاً هیچ تظاهری از استعداد خلاق وجود ندارد، در حالی که در بین افراد با ضریب هوشی بالا افرادی با سطوح بالا و پایین تفکر واگرا وجود دارند.

تورنس با جمع بندی تحقیقات خود به این نتیجه رسید که «رابطه بین سطح هوش و خلاقیت یک طرفه است. او مدلی از آستانه فکری را پیشنهاد کرد: تا سطح IQ< 120 креативность и интеллект образуют единый фактор, выше этого порога факторы креативности и интеллекта проявляются как независимые. Иначе говоря, до какого-то уровня IQ ограничивает проявление креативности, выше «порога» креативность «вырывается на свободу».

به نظر می رسد که مدل "آستانه فکری" تایید واضحی دریافت کرده است. اما نتایج تحقیق کوگان و ولاخ نظریه آستانه "پایین" را رد کرد. کوگان و والاچ روش آزمایش را اصلاح کردند: آنها محدودیت زمانی را حذف کردند، شاخص "صحت" را رها کردند (طبق گفته گیلفورد) و عنصر رقابت را حذف کردند. در نتیجه عوامل خلاقیت و هوش مستقل شدند. گروه ویژه ای از کودکان با سطح خلاقیت بالا، اما با هوش کمتر از حد متوسط، شناسایی و توصیف شدند.

ساختار توانایی های جیغ 251

در سال 1980، کار D. H. Dodd و R. M. White منتشر شد که نتایج یک مطالعه در مورد روابط بین IQ و ارزیابی های بهره وری واگرا را تجزیه و تحلیل می کرد (شکل 55).

60 120 140 IQ

برنج. 55. رابطه بین بهره وری واگرا و هوش

توزیع افراد در فضای دو مختصات (IQ و بهره وری واگرا) به طرز شگفت انگیزی یادآور توزیع های به دست آمده در مطالعه ارتباط بین هوش و توانایی یادگیری و همچنین هوش و موفقیت در فعالیت حرفه ای است. هوش «از بالا» سطح بهره‌وری خلاق را محدود می‌کند. بالاترین نمرات در آزمون های تفکر واگرا توسط افرادی با حداکثر مقادیر IQ نشان داده می شود. عکس این قضیه درست نیست.

چگونه می‌توانیم نتایج کوگان و ولاخ و همچنین نتایج به‌دست‌آمده در آزمایشگاه خود را با نظریه آستانه فکری «بالا» ترکیب کنیم؟ آیا واقعاً همه چیز در مورد تفاوت در روش های به دست آوردن داده ها است یا درجه تنظیم شرایط عملیاتی آستانه IQ "پایین" را برای تجلی خلاقیت تعیین می کند؟

فرضیه امکان رشد خلاقیت به عنوان یک گرایش شخصی کلی (شامل مؤلفه های انگیزشی، شناختی و رفتاری) در کودکان 5-3 ساله مورد آزمایش قرار گرفت. این مطالعه دو الگوی مهم را نشان داد: 1) ماهیت غیرخطی تغییرات خلاقیت در طول مطالعه و 2) توالی شکل گیری مولفه های خلاقیت - از انگیزشی - به شناختی و رفتاری.

اگر بهره‌وری خلاق کودکانی که در طول آزمایش تکوینی مورد آزمایش قرار گرفتند، از سطح معینی (همیشه به صورت فردی تعیین می‌شد) فراتر رفت، آنگاه علائمی از رفتار ناسازگارانه و روان‌رنجور (اضطراب، دمدمی مزاجی، پرخاشگری، حساسیت عاطفی و غیره افزایش یافت) را نشان دادند. این ویژگی ها یادآور رفتار کودکان با هوش پایین و خلاقیت بالا است، همانطور که والاچ و

کوگان. بنابراین ، این تأثیر را می توان با سطح خلاقیت بیش از سطح فردی "آستانه فکری" توضیح داد که موفقیت انطباق را تعیین می کند. در پایان آزمایش تکوینی، سطح خلاقیت در اکثر کودکان بیشتر از ابتدا بود، اما کمتر از اواسط مطالعه بود، یعنی به حد مطلوب فردی رسید.

اگرچه روش تشخیص خلاقیت در کار ما با آزمون‌های خلاقیت تورنس و گیلفورد متفاوت بود و شامل ثبت نمودهای رفتار خلاقانه کودکان در حین بازی موقعیتی خود به خودی بود، نتایج آن را می‌توان با استفاده از همان مدل «آستانه فکری» توضیح داد. شرط اساسی شکل گیری خلاقیت و تجلی آن در زندگی روزمره، شکل گیری انگیزه خلاقیت در فرد است. طبق داده های ما، دوره بهینه برای شکل گیری آن سن 3.5 تا 4 سال است.

بنابراین، می توان نتیجه گرفت که فعالیت خلاق با انگیزه خلاق (داخلی) تعیین می شود، در شرایط خاص (غیرقابل تنظیم) زندگی ظاهر می شود، اما محدود کننده "بالا" سطح تجلی آن سطح عمومی ("سیال") است. به گفته کتل) هوش. به طور مشابه، یک حد "پایین" وجود دارد: حداقل سطح هوش که قبل از آن خلاقیت خود را نشان نمی دهد.

به طور متعارف، رابطه بین بهره وری خلاق و هوش را می توان به یک نابرابری در شکل تقلیل داد:

IQ "فعالیت".< Сг < IQ «индивида»

اگر از این رابطه پیش برویم، نمی‌توانیم درباره «آستانه فکری» صحبت کنیم. هوش یک فرد به عنوان یک "محدود کننده بالایی"، سقفی برای دستاوردهای خلاقانه بالقوه عمل می کند. این که فرد از فرصت هایی که طبیعت به او اختصاص داده استفاده کند یا نه، به انگیزه، شایستگی او در زمینه خلاقیتی که برای خود انتخاب کرده و البته به شرایط بیرونی ای که جامعه برای او فراهم می کند، بستگی دارد. پایین ترین "آستانه فکری" توسط "تنظیم" حوزه ای تعیین می شود که در آن فرد فعالیت خلاقانه خود را نشان می دهد.

"مدل تک بعدی"

بیایید سعی کنیم نتایج فوق را تعمیم دهیم. بیایید دوباره مفاهیم اساسی را روشن کنیم:

1. بهره وری فردی معیاری برای سنجش شایستگی یک فرد برای یک حوزه خاص از زندگی (خلاق، آموزشی، حرفه ای) است. بهره وری فردی را می توان با عملکرد تحصیلی فعلی، سطح دستاوردهای حرفه ای، موفقیت در حل تست های خلاقیت (انعطاف پذیری، منحصر به فرد بودن، اصالت و غیره) ارزیابی کرد.

2. سطح هوش با موفقیت تست های هوش (مانند ماتریس های پیشرونده ریون)، مطابق با هوش سیال (Gf)، به گفته کتل یا هوش عمومی، به گفته اسپیرمن تعیین می شود.

رابطه مشخصی بین این متغیرها وجود دارد که در نمودار نشان داده شده است (شکل 56).

^~"n^\ 01

برنج. 56.مدل برد هوشمند

در اینجا: Y - بهره وری. X - هوش؛ Xi - هوش فردی؛ Xj - "آستانه فکری" فعالیت؛ یی - بهره وری نهایی فردی؛ Yj حداقل بهره وری مورد نیاز در فعالیت است. AYi Xj محدوده بهره وری است، a - با شدت معیار ارزیابی بهره وری تعیین می شود (هر چه معیار سخت گیرتر باشد، a موفقیت کمتر است).

بیایید توضیحات دقیق تری از مدل ارائه دهیم.

1. "آستانه بالایی"

حد بالایی بهره وری (حداکثر سطح موفقیت فردی) توسط سطح هوش فردی تعیین می شود.

سطح نهایی موفقیت تابعی خطی از هوش است:

P^،=k(Gf)+CHPi

جایی که O< k <. 1 با ویژگی های شرایط خارجی تعیین می شود. Gf سطح IQ فرد i-ro است. C سطح اولیه صلاحیت مورد نیاز برای "ورود" فعالیت است. Pi - بهره وری فردی.

2. "آستانه پایین تر"

حد پایین دستاوردهای فردی در فعالیت با الزامات فعالیت تعیین می شود که خود را در پدیده "آستانه فکری" نشان می دهد. اگر ضریب هوشی فردی کمتر از مقدار مشخصی باشد، آن فرد نمی تواند

حداقل بهره وری مورد نیاز را نشان می دهد و "از رقابت عبور نمی کند." در نتیجه، بهره وری یک فرد نمی تواند کمتر از حداقل مقدار معینی باشد که مطابق با سطح آستانه فکری پایین فعالیت است.

Gf. آر.< Р,

جایی که Gf. - سطح آستانه فکری فعالیت j.

3. دامنه دستاوردها

بهره وری فردی، علاوه بر ضریب هوشی، با سطح انگیزه و «درگیری در کار» (به عبارت دیگر، سطح مهارت ها و دانش ویژه، مشابه هوش «متبلور») تعیین می شود.

بنابراین می توان فرض کرد که فقدان انگیزه و شایستگی مانع از دستیابی فرد به آستانه بالای موفقیت فردی می شود. شاید:

R = k (Gf، -mx Gi)

که در آن M مقدار معکوس سطح انگیزه است ("کم انگیزه"). Gf - عدم صلاحیت.

این مدل سه نتیجه جالب دارد:

1. موفقیت یک فرد در ورود به فعالیت تنها با سطح هوش فردی و پیچیدگی فعالیت تعیین می شود.

2. سطح دستاوردهای خاص فردی به انگیزه و شایستگی فرد بستگی دارد و با محتوای فعالیت مرتبط است.

3. سطح فوق العاده بالای موفقیت فردی فقط به IQ فردی بستگی دارد، اما به دشواری فعالیت و محتوای آن بستگی ندارد.

این مدل (بیایید آن را «مدل محدوده فکری» بنامیم) دو پیامد جالب دیگر دارد.

اولاً، با توجه به ملاحظات نظری فوق، در بین افراد با استعداد فکری، همبستگی بین موفقیت در فعالیت و سطح هوش باید کمتر از کل نمونه باشد. دلیل این امر گسترش دامنه بهره وری است: پراکندگی بهره وری در بین افراد با استعداد بیشتر از کل نمونه است.

همبستگی بین موفقیت آزمون‌های فردی (یا بهره‌وری در انجام فعالیت‌ها برای افراد با استعداد) باید کمتر از افراد «معمولی» باشد. دلایل این تأثیر عبارتند از: استقلال موفقیت در حل تست ها از یکدیگر (فقط از طریق فاکتور G به هم متصل می شوند). طیف گسترده ای از شاخص های بهره وری در میان استعدادهای درخشان؛ شرطی بودن موقعیت فرد در سطح هماهنگی "آزمون - هوش" با انگیزه و شایستگی. این پدیده در مطالعات همبستگی متعددی یافت شده است.

یادداشت ها: در واقع، در بین افراد با استعداد فکری همبستگی موفقیت آزمون کمتر از جمعیت عمومی است.

ثانیاً، موضوعات بسیار با استعداد با "اره" دستاوردها در زمینه های مختلف فعالیت، موفقیت در رشته های مختلف دانشگاهی و در تکمیل وظایف آزمون مشخص می شوند. در واقع، هوش فردی تنها آستانه بالای موفقیت را تعیین می کند. افراد با استعداد طیف وسیع تری از دستاوردهای ممکن را نسبت به دیگران دارند. بنابراین، با توجه به استقلال دستاوردها در حوزه های مختلف، به طور متوسط ​​برای گروهی از افراد با استعداد تفاوت شاخص ها در آزمون های فردی، تکالیف و غیره بیشتر از جمعیت عمومی خواهد بود.

و تصادفی نیست که بسیاری از مطالعات همبستگی نشان می دهد که استعداد فکری با طیف وسیعی از دستاوردهای فردی در زمینه های مختلف فعالیت، موضوعات تحصیلی و غیره همراه است.

این مدل را می توان برای توصیف ساختار هوش با در نظر گرفتن عوامل گروه اصلی آن گسترش داد.

ساختار اطلاعات عمومی. مدل مفهومی

همانطور که قبلا ذکر شد، چارلز اسپیرمن عوامل زبانی (کلامی)، مکانیکی (فضایی-دینامیک) و ریاضی را در ساختار هوش عمومی شناسایی کرد.

منتقدان مفهوم اسپیرمن (به ویژه تورندایک) وجود یک توانایی ذهنی کلی را انکار کردند و معتقد بودند که ما باید در مورد انواع توانایی های مستقل صحبت کنیم (از 3 تا 120 "عامل"). با این حال، زمانی که آیزنک و اسپیرمن داده های ثورندایک را به صورت آماری پردازش کردند، اشتباه محاسبات او را کشف کردند و یک عامل هوش مشترک را در داده های حریفش شناسایی کردند.

تقریباً همه محققان سه عامل فرعی اصلی هوش عمومی را شناسایی کردند که در ابتدا توسط چارلز اسپیرمن شناسایی شد: عددی، فضایی، کلامی.

به عنوان مثال، در مطالعات R. E. Snow و همکارانش، ساختارهای زیر شناسایی شد: 1) عامل کلی، که با آزمون هایی مانند ماتریس های پیشرونده Raven، آزمون بدون فرهنگ، Cattell و غیره مورد آزمایش قرار می گیرد، بالاترین نقطه را اشغال می کند. از سلسله مراتب؛ 2) در سطح دوم کلیت، سه عامل اصلی (مانند اسپیرمن) متمایز می شود که یکی از آنها با عامل کلی ارتباط نزدیک تری دارد. 3) پایین ترین سطح سلسله مراتب توسط ده عامل فرعی اشغال شده است.

ن. چامسکی در دهه 60 این فرضیه را مطرح کرد که کودک با مکانیسم فراگیری زبان متولد می شود و در ابتدا پذیرای ویژگی های جهانی دستور زبان یک زبان است.

بعدها، تعدادی از محققان (ج. مک نامارا، ام. دونالدسون و غیره) نشان دادند که کودکان تنها پس از نشان دادن توانایی، زبان را به دست می آورند.

معنی موقعیت های مرتبط با رفتار اجتماعی افراد را درک کنید. تعدادی از آزمایش های ظریف اعتبار این نتیجه را نشان داده اند.

از اینجا می‌توان در مورد اولویت «رمز عاطفی- رفتاری» و عملیات مرتبط با آن در رابطه با گفتار طبیعی و توانایی کار با زبان «طبیعی» نتیجه‌گیری کرد.

دونالدسون در این مورد می نویسد: «در مراحل اولیه رشد، قبل از اینکه کودک آگاهی کامل از زبان را پیدا کند، زبان در جریان رویدادهایی قرار می گیرد که در ارتباط با آن استفاده می شود. تا زمانی که این اتفاق می افتد، کودک تک تک کلمات را درک نمی کند، او موقعیت را به عنوان یک کل تفسیر می کند، او بیشتر نگران معنای آن چیزی است که مردم هنگام صحبت و عمل انجام می دهند تا معنای کلمات... در عین حال ، کودک مشغول ساختن، استخراج معنای موقعیت ها است، حتی زمانی که هیچ کلمه ای گفته نمی شود. گاهی اوقات به نظر می‌رسد که وقتی صدا می‌دهند، درک کودک از گفتار تا حد زیادی تحت تأثیر نحوه ساختاردهی متن قرار می‌گیرد.» بنابراین، هوش رفتاری (همچنین به عنوان هوش معنایی شناخته می شود) "اولیه" است. مفروضات اصلی به شرح زیر است: 1) یک وابستگی ضمنی سلسله مراتبی بین عوامل گروهی هوش وجود دارد (طبق نظر اسپیرمن-گیلفورد)، عوامل غیر متعامد هستند. 2) برای توسعه عامل سطح بعدی، حداقل سطح توسعه عامل قبلی مورد نیاز است. 3) ترتیب ژنتیکی شکل گیری عوامل هوش: رفتاری، کلامی، فضایی، رسمی.

بنابراین، «تفکر رفتاری» اولیه است، بنابراین حق با گیلفورد است که هوش رفتاری («اجتماعی») را به عنوان یک عامل مستقل در کنار کلامی (معنی)، فضایی و حسابی مشخص کرد.

عملیات هوش رفتاری از دیدگاه من دارای ویژگی های زیر است:

1) زمینه - معنای عملیات بستگی به موقعیت دارد.

2) تداوم - اگرچه عمل محدود است (با دستیابی به هدف تعیین می شود)، حرکت پیوسته است.

3) برگشت ناپذیری عملیات در زمان وجود ندارد (شما نمی توانید به گذشته برگردید، "جام شکسته")؛

4) شدت عاطفی؛

5) ابهام معنای عملیات - نتیجه وابستگی موقعیتی.

زبان به شما امکان می دهد از محدودیت های وضعیت فعلی فراتر بروید: همانطور که بود، نقطه مرجع را به بیرون می برد و به سوژه اجازه می دهد "مرکز" کند - فراتر از محدودیت های موقعیت (تعامل "من" و از سوی دیگر)، "برتر شدن از وضعیت."

اولین قدم در مسیر فراگیری زبان و شکل گیری تفکر کلامی، رهایی آن از ارتباط با رویدادهای خاص و تسلط بر آن به عنوان ساختاری مستقل است. بزرگترین مشکل زمانی رخ می دهد که یک گفته را از بافت موقعیتی آن رها کنیم. گفتار سالم و تفکر کلامی که بر این اساس ساخته شده اند نیز دارای تعدادی ویژگی هستند:

2) تفکر (محتوا و عملیات) پیوسته است (مشکل اصلی کودک هنگام یادگیری خواندن، نیاز به جداسازی کلمات و واج های فردی در جریان گفتار است).

3) عملیات گفتاری برگشت ناپذیر است ("کلمه گنجشک نیست...").

4) شدت عاطفی وجود دارد (مولفه مادرزادی).

5) ابهام معنایی (پدیده های همنام و مترادف).

انتقال به گفتار نوشتاری مستلزم توسعه تفکر فضایی- پویا است. تفکر در "تصاویر" - طرح‌های مکانی-زمانی - مبتنی بر تعامل تحلیلگرهای بصری و لمسی با اشیاء جهان اطراف است و بینایی به خودی خود ایده‌ای از "فیزیک" دنیای اطراف به دست نمی‌دهد. : نیروها، چگالی و جرم اجسام، "انطباق" آنها با نفوذ و غیره.

به طور متعارف، هوش فضایی (عامل S، طبق گفته تورستون) را می توان از هوش کلی «مکانیکی» متمایز کرد. با تست چرخش ذهنی اشیا و درک و شناسایی سریع تصاویر اندازه گیری می شود.

هوش فضایی گام بعدی در سلسله مراتب ژنتیکی است. با ویژگی های زیر مشخص می شود:

1) استقلال محتوا و عملیات از زمینه موقعیتی؛

2) تغییر ناپذیری عملیات نسبت به فضا؛

3) برگشت پذیری عملیات در زمان؛

4) استقلال از موقعیت؛

5) رابطه بدون ابهام تصویر با محتوا؛

6) فقدان تقریباً کامل یک جزء عاطفی.

گفتار نوشتاری ترجمه گفتار شفاهی به یک کد تصویری فضایی است. و نمی تواند به سطح معینی از تفکر فضایی شکل گرفته توسعه یابد. کلام گفتاری در زمان وجود دارد، کلام مکتوب در مکان وجود دارد و محتوای آن خارج از زمان وجود دارد.

گفتار نوشتاری با توجه به موقعیت و زمان ثابت است و خواندن (فعال) گامی در جهت درک زبان است. خواندن غیرفعال (گوش دادن) پدیده ای کاملا متفاوت است. به ویژه، مشخص شد که کودکان هنگام مطالعه مستقل، سؤالاتی در مورد زبان می پرسند، اما هنگام گوش دادن، فقط در مورد رفتار شخصیت ها و طرح داستان سؤال می پرسند.

در 4 سالگی، کودک شروع به شکستن جریان گفتاری که می شنود به "قطعه" می کند. قبل از این، کودکان متوجه نمی شوند که جریان گفتار پیوسته نیست، بلکه از کلمات تشکیل شده است. اولین گامی که آنها در مسیر تقسیم فرآیند تفکر به عناصر برمی‌دارند، با عملکرد یک کد تصویری فضایی همراه است: یک حرف اولین طرح فضایی است.

در عین حال، توجه شده است که کودک نقاشی می‌کشد (و به صورت فضایی فکر می‌کند) هر چه بهتر باشد، بهتر عمل‌های خود را هنگام نقاشی بیان می‌کند. بسیاری از معلمان به پدیده ای اشاره می کنند که کودک به طور خود به خود اعمال خود را هنگام نقاشی بیان می کند.

در نهایت، آخرین مورد از نظر زمان شکل گیری، هوش رسمی (یا نشانه- نمادی) است. این زبان مبتنی بر زبان‌های «مصنوعی» است که کودک دیرتر از دیگران به آن‌ها مسلط می‌شود.

اولین زبان مصنوعی که کودک به آن مسلط می شود سری طبیعی اعداد است. همچنین بر اساس "کد فضایی" است: عدد ترتیبی اولیه، و تنها بعداً کودک بر مفهوم انتزاعی عدد تسلط پیدا می کند. «اول» و «دوم» مقدم بر «یک» و «دو» هستند.

در اینجا ویژگی های اصلی هوش علامت رسمی آمده است:

1) استقلال محتوا و عملیات از زمینه؛

2) گسست علائم و عملیات.

3) برگشت پذیری عملیات در زمان؛

4) ماهیت فرا موقعیتی عملیات.

5) عدم ابهام معنا: تداخل معانی وجود ندارد.

6) هیچ جزء عاطفی معنا وجود ندارد (معناشناسی عاطفی).

و - علامت جدید:

7) خودسری نشانه در رابطه با محتوا، که توسط سیستم روابط بین نشانه ها (ساختار زبان مصنوعی به عنوان یک کل) تعیین می شود.

تنها در سطح عملیات با اعداد و سایر علائم مصنوعی، تفکر کاملاً فرا موقعیتی امکان پذیر است، زمانی که عملیات کاملاً مستقل از محتوای اساسی مسئله باشد.

با تفکر رسمی- نمادین، گذار از یک وظیفه معنادار به دیگری از طریق شناسایی ساختارهای آنها با ساختار رسمی امکان پذیر است.

در سطح هوش "فضایی - مکانیکی" فقط "انتقال" امکان پذیر است - "انتقال افقی" عملیات از یک کار به کار دیگر با استفاده از روش قیاس:

به راحتی می توان متوجه شد که با انتقال مداوم از هوش «رفتاری» به هوش رسمی، مؤلفه عاطفی «کد» (ماده، روابط و عملیات) کاهش می یابد، ابهام و دلبخواهی تعیین (بیان) در رابطه با محتوا. افزایش می یابد و استقلال افزایش می یابد

عملیات بسته به موقعیت، زمینه، مکان و زمان: تغییر ناپذیری و برگشت پذیری عملیات آشکار می شود.

بسته به ترکیب فردی تأثیرات عوامل ژنتیکی و محیطی، کودکان به روش‌های مختلفی بر «کدهای جهانی» هوش ذکر شده تسلط دارند و این تفاوت‌ها از لحظه تسلط بر کد ظاهر می‌شوند. به عنوان مثال: هنگام فاکتورگیری مجموعه ای از تست های وکسلر که بر روی کودکان 6 ساله انجام شده است، سه عامل شناسایی می شود: هوش عمومی، هوش کلامی و غیر کلامی (مکانیکی و فضایی)، در حالی که در نوجوانان و بزرگسالان عامل چهارم نیز مشخص می شود. , از جمله آزمون های فرعی در مورد مواد عددی .

هوش «رفتاری»، همان طور که گفته شد، اساس توسعه همه اشکال دیگر هوش است.

مدل چهار بعدی

اجازه دهید روابط رسمی عوامل گروهی هوش را در نظر بگیریم. بیایید فرض کنیم که هوش عمومی تعیین کننده موفقیت در هر آزمونی (کلامی، مکانی، عددی) است. وابستگی موفقیت تکمیل هر آزمون به سطح هوش عمومی توسط مدل قبلاً مورد بحث شرح داده شده است: 1) حداقل سطح هوش ("آستانه") برای تسلط بر دستورالعمل ها و عملیات مورد نیاز برای تکمیل آزمون مورد نیاز است. ) هرچه سطح هوش عمومی بالاتر باشد، بهره وری نهایی بالاتر است، 3) بهره وری واقعی یک فرد را می توان در محدوده بهره وری تعیین شده توسط "آستانه" فکری آزمون و هوش عمومی فرد قرار داد. بهره وری با انگیزه و توسعه شایستگی ویژه (عامل ویژه) تعیین می شود. هوش عمومی حد بالایی را برای تجلی آن تعیین می کند.

اجازه دهید همچنین فرض کنیم که برای تسلط بر هر نوع "کد": گفتار، فضایی، نشانه رسمی، حداقل سطح اولیه مشخصی از هوش ("آستانه") مورد نیاز است. این "آستانه" به صورت تجربی تعیین می شود. تسلط بر هر نوع "رمز" منجر به ظهور یک عامل فکری جدید - توانایی فکری: کلامی، فضایی، رسمی-منطقی می شود. علاوه بر این، هر "کد" جدید بر اساس کدهای قبلی است:

کلامی - روی رفتاری، فضایی - روی رفتاری و کلامی و غیره. برای به وجود آمدن یک توانایی جدید، حداقل سطح رشد قبلی لازم است که محدودیت هایی را برای رشد و تجلی توانایی جدید تعیین می کند.

بنابراین، سطح رشد عامل فکری اساسی تنها امکان رشد دیگران را محدود می کند. علاوه بر این، دامنه احتمالات در محدوده تعیین شده توسط سطح توسعه عامل قبلی و "آستانه" لازم برای توسعه عامل بعدی در نوسان خواهد بود.

برنج. 57.روابط فرضی بین عوامل هوش کلامی (V) و فضایی (S) (ر.ک. شکل 56)

در شکل 57 رابطه فرضی بین عوامل هوش کلامی (V) و فضایی (S) را ارائه می دهد.

روابط مشابهی باید بین عوامل مکانی و عددی وجود داشته باشد.

بنابراین، سطح هوش عمومی فردی به طور مبهم ساختار آن را تعیین می کند: تسلط بر هر کد بعدی مستلزم افزایش "آستانه فکری" است - سطح توسعه عامل قبلی، حداقل لازم برای توسعه عامل بعدی، اما سطح فردی توسعه عامل فقط حد بالای توسعه عوامل سطح بالاتر (بعد در منشاء) را نشان می دهد.

کلمه "تست" ترجمه شده از انگلیسی به معنای یک کار، یک آزمون است. تست کردن هدفمند است، برای همه دروس یکسان است. تست هدفمند است، همان برای
معاینه همه موضوعات، تحت شرایط کاملاً کنترل شده انجام می شود و امکان اندازه گیری عینی را فراهم می کند
ویژگی های فرآیند آموزشی مورد مطالعه آزمایش با روش های دیگر معاینه متفاوت است
دقت، سادگی، دسترسی، امکان اتوماسیون.
آزمایش با روش جدیدی فاصله زیادی دارد، اما تا همین اواخر از آن در آموزش داخلی استفاده چندانی نمی شد.
پژوهش. در دهه 80-90. در قرن گذشته، محققان شروع به مطالعه تفاوت های فردی بین افراد کردند. این
منجر به ظهور آزمایش آزمایشی به اصطلاح - تحقیق با استفاده از آزمون شد (A. Dalton,
الف. کتل و دیگران). استفاده از آزمون ها به عنوان انگیزه ای برای توسعه روش روان سنجی، که پایه های آن است، خدمت کرد
توسط B.Henri و A. تاسیس شد. بینه. سنجش موفقیت مدرسه، رشد فکری، مدرک تحصیلی
شکل گیری بسیاری از ویژگی های دیگر با کمک آزمون ها به بخشی جدایی ناپذیر از عملکرد آموزشی گسترده تبدیل شده است. روانشناسی، با ارائه ابزاری برای تجزیه و تحلیل، ارتباط نزدیکی با آن دارد
(گاهی اوقات نمی توان تست آموزشی را از تست روانشناختی جدا کرد).
اگر در مورد جنبه های صرفا آموزشی آزمون صحبت کنیم، قبل از هر چیز به استفاده از آزمون ها اشاره خواهیم کرد.
عملکرد تحصیلی. تست مهارت های پایه مانند خواندن، نوشتن، ساده
عملیات حسابی، و همچنین تست های مختلف برای تشخیص سطح آموزش - شناسایی درجه
تسلط بر دانش و مهارت در تمامی دروس دانشگاهی.
به طور معمول، آزمایش به عنوان یک روش تحقیق با آزمایش عملی عملکرد فعلی ادغام می شود.
شناسایی سطح آموزش ™، نظارت بر کیفیت مواد آموزشی آزمون نهایی شامل یک
تعداد سوالات و پس از مطالعه بخش بزرگی از برنامه درسی ارائه می شود. دو نوع وجود دارد
تست ها: سرعت و قدرت در آزمون های سرعت، آزمون شونده معمولاً زمان کافی برای پاسخ دادن به همه سؤالات را ندارد.
طبق تست های قدرت، همه چنین فرصتی دارند. اما بیشتر آزمون ها بین این افراط ها قرار می گیرند. که در
بر خلاف تست ها، وظایف نوع تست برای کنترل جریان استفاده می شود و مقدار کمی را شامل می شود
سوالات به طور معمول، چنین وظایفی بین 5 تا 10 سؤال دارند.

آزمون های عملکرد مدرسه روش های تشخیص آموزشی هستند که با کمک آنها نتایج فرآیند آموزشی برنامه ریزی شده به دست می آید

آزمون‌های پیشرفت مدرسه روش‌های تشخیص آموزشی هستند که با کمک آنها نتایج به دست می‌آید
فرآیند آموزشی برنامه ریزی شده را می توان به عینی ترین، قابل اعتمادترین و معتبرترین اندازه گیری، پردازش کرد،
تفسیر شده و برای استفاده در عمل تدریس توسط معلمان آماده شده است.
انواع زیر از آزمون های عملکرد مدرسه متمایز می شوند: الف) متمرکز بر یک گروه مقایسه ای.
ب) معیار گرا. آنها همچنین می توانند رسمی و غیر رسمی (غیررسمی) باشند.

آزمون‌های پیشرفت مدرسه که بر روی یک گروه مقایسه‌ای متمرکز شده‌اند، شامل مقایسه نتایج فردی آزمایش‌کنندگان است

آزمون‌های پیشرفت مدرسه متمرکز بر یک گروه همبستگی شامل مقایسه هستند
نتیجه آزمون فردی برای هر دانش آموز با نتایج به دست آمده با استفاده از مربوطه
نمونه ها (اغلب اینها همه کلاس های فارغ التحصیل مدرسه هستند). تدوین آزمون های این نوع شامل مراحل زیر است:
الف) برنامه ریزی مقدماتی، ب) تجزیه و تحلیل برنامه های درسی و کتاب های درسی، ج) طراحی وظایف، د) تجزیه و تحلیل
تکالیف، ه) آشتی.
مرحله برنامه ریزی مقدماتی شامل تفکر در مورد سؤالات زیر است: چه کسی، چه چیزی و چرا مشمول آن است
پژوهش؟ به عنوان مثال، اگر شما نیاز به شناسایی دانش آموزان برای کلاس های اضافی دارید، دیگر نیازی نیست
کل کلاس را امتحان کنید، فقط می توانید نیمه ضعیف آن را امتحان کنید. باید فکر کرد که چه اشکالی دارد
عملکرد مورد بررسی قرار خواهد گرفت - شفاهی، نوشتاری یا حرکتی، که برجسته خواهد شد - مهارت
فکر کنید یا به خاطر بسپارید و غیره

پس از تعریف هدف و
تست عملکرد ضروری است
انجام تجزیه و تحلیل برنامه های درسی،
برنامه ها و کتاب های درسی اینجا
توجه را به چه چیزی جلب می کند
سطح دانش مورد نیاز،
توانایی ها و مهارت ها. مرحله
شناخت مطالب مورد مطالعه،
تولید مثل تولید مثل
آموخته یا خلاق
استفاده در موقعیت جدید
هنگام طراحی وظایف
توصیه می شود در 50 یا ایجاد کنید
100% وظایف بیش از این است
مورد نیاز است، زیرا تنها بخشی است
وظایف (این بستگی به تجربه دارد
نویسندگان آزمون) قبول می شود
بررسی.

آزمون های پیشرفت مدرسه روش های تشخیص آموزشی هستند که با کمک آنها می توان نتایج فرآیند آموزشی برنامه ریزی شده را به طور عینی، قابل اعتماد و معتبر اندازه گیری، پردازش، تفسیر و برای استفاده در عمل تدریس توسط معلمان آماده کرد.

انواع زیر از آزمون های عملکرد مدرسه متمایز می شوند: الف) متمرکز بر یک گروه مقایسه ای. ب) معیار گرا. آنها همچنین می توانند رسمی و غیر رسمی (غیررسمی) باشند.

آزمون‌های پیشرفت مدرسه، که بر روی یک گروه همبستگی متمرکز شده‌اند، شامل مقایسه نتایج آزمون فردی هر دانش‌آموز با نتایج به‌دست‌آمده با استفاده از یک نمونه مرتبط است (اغلب اینها همه نمرات فارغ‌التحصیلی از مدرسه هستند). آماده سازی آزمون های این نوع شامل مراحل زیر است: الف) برنامه ریزی مقدماتی، ب) تجزیه و تحلیل برنامه های درسی و کتاب های درسی، ج) طراحی وظایف، د) تجزیه و تحلیل وظایف، ه) تأیید.

مرحله برنامه ریزی مقدماتی شامل تفکر در مورد سؤالات زیر است: چه کسی، چه چیزی و چرا مورد مطالعه قرار می گیرد؟ به عنوان مثال، اگر نیاز به شناسایی دانش آموزان برای کلاس های اضافی باشد، دیگر نیازی به تست کل کلاس نیست، شما می توانید فقط نیمه ضعیف آن را امتحان کنید. باید به این فکر کرد که چه اشکالی از عملکرد مورد مطالعه قرار می گیرد - شفاهی، نوشتاری یا حرکتی، چه چیزی به منصه ظهور می رسد - توانایی فکر کردن یا به خاطر آوردن و غیره.

پس از تعیین هدف و کارکرد آزمون، تحلیل برنامه های درسی، برنامه ها و کتاب های درسی ضروری است. در اینجا توجه به سطح دانش، مهارت ها و توانایی های مورد نیاز جلب می شود. سطح شناخت مطالب مورد مطالعه، بازتولید مجدد مطالب آموخته شده یا استفاده خلاقانه در موقعیت جدید.

آزمون‌های معیار مرجع پیشرفت مدرسه، آزمون‌هایی هستند که عملکرد فردی دانش‌آموز را در رابطه با معیارهای از پیش تعیین‌شده توسط محقق (آموزگار) یا برنامه درسی گزارش می‌کنند. در این صورت از قبل به دانش‌آموزان هشدار داده می‌شود که تنها کسانی که امتیاز مشخصی را کسب کنند، در آزمون آتی مهارت زبان نوشتاری با موفقیت قبول خواهند شد. برای به دست آوردن یک نمره خاص می توان تعداد خاصی از امتیازات آزمون را تعیین کرد.

آزمون های غیررسمی عملکرد مدرسه یک روش تشخیص آموزشی است که توسط معلمان مدرسه به منظور ثبت عینی نتایج فرآیند یادگیری در کلاس خود طراحی شده است. آزمون های غیررسمی با عدم وجود رویکرد کاملاً علمی در تمام مراحل ایجاد مشخص می شود. اگر حتی تست‌های رسمی هرگز به قابلیت اطمینان مطلق اطمینان نمی‌دهند، در این صورت تست‌های ناقصی که معلمان برای استفاده خودشان ایجاد می‌کنند تا حد زیادی در این امر ذاتی هستند. نقص اندازه گیری ها از نظر قابلیت اطمینان آنها بیان عملی خود را در محاسبه خطای اندازه گیری استاندارد می یابد، یعنی مقدار انحراف استاندارد آزمون، که با قابلیت اطمینان آن توضیح داده می شود.

خطای استاندارد اندازه گیری توسط سازندگان آزمون در طول آماده سازی آن در نظر گرفته می شود. در ضمیمه ویژه آزمون به کاربر آزمایش هشدار داده می شود که خطای استاندارد در اندازه گیری مثلاً 4± امتیاز است. در این مورد، او می داند که ارزش عملکرد "واقعی" برای دانش آموزی که 24 امتیاز کسب می کند بین 20 تا 28 امتیاز است. اگر خطاهای اندازه گیری ابزار را بدانید، می توانید هنگام تفسیر آنها به عنوان تفاوت های واقعی در عملکرد تحصیلی، از برآورد بیش از حد قابلیت اطمینان آن و عدم پذیرش اختلافات تصادفی در نتایج اجتناب کنید.

قابلیت اطمینان جعبه ابزار به تعداد کارها بستگی دارد - سایر موارد برابر هستند. برای آزمون های غیررسمی، خطا در اندازه گیری را می توان با استفاده از قانون اساسی زیر محاسبه کرد: برای کمتر از 24 مورد، خطا 2  امتیاز است. هنگامی که تعداد کارها بین 24 تا 47 باشد، خطا 3 امتیاز است. وقتی تعداد کارها بین 48 تا 89 باشد، خطا 4  امتیاز است.

آزمون های پیشرفت مدرسه روش های تشخیص آموزشی هستند که با کمک آنها می توان نتایج فرآیند آموزشی برنامه ریزی شده را به طور عینی، قابل اعتماد و معتبر اندازه گیری، پردازش، تفسیر و برای استفاده در عمل تدریس توسط معلمان آماده کرد.

انواع زیر از آزمون های عملکرد مدرسه متمایز می شوند: الف) متمرکز بر یک گروه مقایسه ای. ب) معیار گرا. آنها همچنین می توانند رسمی و غیر رسمی (غیررسمی) باشند.

آزمون‌های پیشرفت مدرسه، که بر روی یک گروه همبستگی متمرکز شده‌اند، شامل مقایسه نتایج آزمون فردی هر دانش‌آموز با نتایج به‌دست‌آمده با استفاده از یک نمونه مرتبط است (اغلب اینها همه نمرات فارغ‌التحصیلی از مدرسه هستند). آماده سازی آزمون های این نوع شامل مراحل زیر است: الف) برنامه ریزی مقدماتی، ب) تجزیه و تحلیل برنامه های درسی و کتاب های درسی، ج) طراحی وظایف، د) تجزیه و تحلیل وظایف، ه) تأیید.

مرحله برنامه ریزی مقدماتی شامل تفکر در مورد سؤالات زیر است: چه کسی، چه چیزی و چرا مورد مطالعه قرار می گیرد؟ به عنوان مثال، اگر نیاز به شناسایی دانش آموزان برای کلاس های اضافی باشد، دیگر نیازی به تست کل کلاس نیست، شما می توانید فقط نیمه ضعیف آن را امتحان کنید. باید به این فکر کرد که چه اشکالی از عملکرد مورد مطالعه قرار می گیرد - شفاهی، نوشتاری یا حرکتی، چه چیزی به منصه ظهور می رسد - توانایی فکر کردن یا به خاطر آوردن و غیره.

پس از تعیین هدف و کارکرد آزمون، تحلیل برنامه های درسی، برنامه ها و کتاب های درسی ضروری است. در اینجا توجه به سطح دانش، مهارت ها و توانایی های مورد نیاز جلب می شود. سطح شناخت مطالب مورد مطالعه، بازتولید مجدد مطالب آموخته شده یا استفاده خلاقانه در موقعیت جدید.