ویژگی های اکتساب خواندن توسط کودکان دارای اختلالات گفتاری. مشکلات در آموزش خواندن به کودکان دارای اختلالات گفتاری

تقریباً 15 سال است که به عنوان گفتاردرمانگر در یک مؤسسه آموزشی پیش دبستانی ترکیبی در یک گروه گفتار درمانی برای کودکان مبتلا به ناتوانی گفتار عمومی کار می کنم. من وظیفه اصلی خود را نه تنها اصلاح نقایص گفتاری در کودکان پیش دبستانی، بلکه آماده سازی همه جانبه آنها برای آموزش مدرسه می دانم. از آنجایی که یک مدرسه مدرن تعدادی از خواسته های دانش آموزان کلاس اول آینده را مطرح می کند، یکی از وظایف اصلی توسعه مهارت های خواندن است.

خواندن- یکی از راه های اساسی درک هر گونه اطلاعات، تسلط بر آن تا حد زیادی تعیین کننده موفقیت یادگیری در یک مدرسه مدرن است.

برای حل این مشکل ما باید با تعدادی از مشکلات روبرو شویم.

دلایل دشواری در رشد مهارت های خواندن عبارتند از: آمادگی ناکافی کودکان برای تجزیه و تحلیل و ترکیب حروف صدا، تسلط بر مفاهیم صدای مصوت، صدای سخت، صامت نرم، حرف، هجا، نقطه، تاکید، طرح کلمه، جمله، پذیرش. از قرارداد زبانی دوفتونگ ها، ترکیب دو صدا در یک علامت گرافیکی.

همه واحدهای زبانی ذکر شده ماهیتی انتزاعی- نمادین دارند و به سطح مناسبی از توسعه تفکر مفهومی و منطقی گسسته نیاز دارند.

این مشکلات به ویژه در کودکان مبتلا به اختلالات رشد گفتار مشهود است. شنوایی واجی توسعه نیافته، اختلال در تلفظ صدا، پر شدن هجای کلمات، توسعه ناکافی وسایل واژگانی و دستوری زبان ناگزیر به مشکلات خاصی در تسلط بر مهارت های خواندن منجر می شود.

سنت روش شناختی آموزش خواندن در مدرسه به کودکان بالای 6 سال سابقه طولانی دارد. روش تدریس تحلیلی-ترکیبی عمومی پذیرفته شده در روسیه، بر اساس تحولات نظری و عملی K.D. اوشینسکی، دی.بی. الکونینا مدتهاست که خود را به عنوان روشی مطمئن و موفق برای آموزش خواندن تثبیت کرده است. با تمام مزایایی که دارد، نمی توان یکی از ویژگی های آن را که در برخی موارد برای کودکان مشکل ایجاد می کند، نادیده گرفت. این تکنیک زمانی با موفقیت کار می کند که کودک به سطح بالایی از آگاهی از جنبه زبانی گفتار رسیده باشد، بر مهارت های فرازبانی لازم تسلط داشته باشد و مجموعه ای از پیش نیازهای روانی و زبانی را داشته باشد که معمولاً در اکثر کودکان تا سن 7 سالگی ایجاد می شود. اگر کودکی بر همه این مکانیسم ها تسلط نداشته باشد، این روش آموزشی به طور کامل برای او قابل دسترسی نخواهد بود و بنابراین به اندازه کافی الزامات یک مدرسه مدرن را برآورده نمی کند. روشن می شود که لازم است روش های دیگری معرفی شود که به بهترین وجه با ویژگی های روانی فیزیولوژیکی کودکان سازگار باشد. در رابطه با کودکان پیش دبستانی با اختلال گفتار، اصلاح سیستم آموزش خواندن از اهمیت ویژه ای برخوردار است.

روش پیشنهادی برای آموزش خواندن به کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی گفتار عمومی (نیروی گفتار عمومی) بر اساس ایده خواندن نیمه جهانی، که اکنون فراگیر و شناخته شده است. این روش با اصول یادگیری دانش آموز محور، انطباق با طبیعت و اصول کلی آموزشی کلی آموزش مطابقت دارد.

تکنیک خواندن سراسری توسط تعدادی از نویسندگان آزمایش و پیشنهاد شد: E. Boder، T.G. ویزل، .T.S. Reznichenko، M. Montessori، A.N. کورنف و همکاران

فرآیند خودکار کردن مهارت خواندن را می توان به عنوان یک توالی مجزا از انتقال از واحدهای خواندن ابتدایی به واحدهای پیچیده تر نشان داد. در زیر نمودار مختصری از چنین انتقالی آورده شده است:

• نامه ها
• هجاهایی مانند SG و GS (به عنوان مثال ma, am)
• هجاها (کلمات) از نوع SGS (به عنوان مثال، لات، خشخاش)
• هجاها (کلمات) از انواع SSG و GSS (به عنوان مثال، sti، arc، صد). کلمات دو هجا مانند SGSG (به عنوان مثال، دست) و GSSG (سوراخ)
• هجاها (کلمات) مانند SSGS (در زدن) و SGSS (بالا). کلمات دو هجا مانند SGSSG (به عنوان مثال، تبر و SGSSG (پوسته).
• هجاها (کلمات) از نوع GSSS (به عنوان مثال، Omsk). کلمات سه هجا مانند SGSSGSG (شیر) و SGSSGSGS (چکش). کلمات سه هجایی SGSSSGSSG (دستکش) SSGSSGSSG (ورق).

نشانه اصلی خودکار بودن خواندن هجاهای این نوع، تشخیص آنها در یک نگاه است. همزمان، به جای متوالی عنصر به عنصر.

بنابراین، بهبود مهارت های خواندن را می توان به عنوان فرآیند بزرگ شدن و اتوماسیون واحدهای خواندن عملیاتی در نظر گرفت. این به طور قابل توجهی بر موفقیت درک مطلب تأثیر می گذارد.

همانطور که مشخص است، شناخت و درک یک کلمه پس از بازسازی شکل صوتی آن اتفاق می افتد. با خواندن تحلیلی (حروف به حرف یا هجا به هجا)، این امر پس از شناسایی متوالی تمام هجاها (یا حروف) سازنده کلمه امکان پذیر می شود.

بنابراین، تا زمانی که کودک کلمه را تا انتها خوانده باشد، باید کل مجموعه هجاهایی را که قبلاً به ترتیب صحیح خوانده شده است، در حافظه کاری خود حفظ کند. همچنین، این تکنیک دانش اجباری یک تجزیه و تحلیل صوتی کامل از گفتار شفاهی و مهارت های بازسازی کل یک کلمه آوایی را از حروف صوتی فردی پیش فرض دارد. هر دو باید در سطحی آگاهانه و بسیار داوطلبانه از فعالیت انجام شوند.

هنگام استفاده از روش تدریس جهانی، که اصلی ترین روش در آموزش ناشنوایان است، الزامات تجزیه و تحلیل حداقل است و اتکای اصلی به تحلیلگر بصری است. روش نیمه جهانی، تسلط بر مهارت خواندن هجا را برای کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری آسان تر می کند، حتی با مهارت پایین در تحلیل واج. بچه ها به راحتی در سطح عملی مهارت ادغام هجا را تسلط می یابند. آنها قبلاً به تقسیم بندی به هجاها در کلمات با ساختار هجای ساده دسترسی دارند. اصل آموزش در این روش تسلط بر هجاها به عنوان واحدهای شناسایی (مانند هیروگلیف) از همان ابتدای آموزش است.

مبنای کارکردی این روش، تحلیل هجای کلمات است که همانطور که مشخص است، در آنتوژنز آسانتر و زودتر تسلط پیدا می کند. دوره حروف الفبا بلافاصله قبل از یک دوره تبلیغی شش ماهه بود. وظیفه اصلی این دوره دستیابی به آگاهی از خود گفتار، توانایی تقسیم جریان گفتار به واحدهایی مانند کلمات، هجاها، صداها (در ساده ترین موقعیت ها برای جداسازی: واکه تاکید شده، ابتدای کلمه) است. توالی آگاهی از واحدهای گفتاری و زبانی از اصل مطابقت با طبیعت پیروی می کند. اول از همه، با کمک تکنیک های بازی، توجه کودکان به سمت صوتی گفتار جلب می شود و توجه شنیداری آنها فعال می شود.

کار بر روی تجزیه و تحلیل گفتار به ترتیب طبیعی زیر انجام می شود: ابتدا کودکان یاد می گیرند که کلمات را از یک بیانیه (عبارت) جدا کنند، سپس کلمات را به هجاها تقسیم کنند. تنها پس از ادغام این دو مهارت می توان به جداسازی یک صدا در پس زمینه یک کلمه در موقعیتی آسان ادامه داد.

اول، این ایده به ما داده می شود که با صداهای مختلف احاطه شده ایم.

"حالا، بچه ها، ما خود را در سرزمین جادویی علم صدا خواهیم یافت. افراد جادویی در آنجا زندگی می کنند، صداها، آنها بسیار متفاوت هستند.

برخی شاد هستند، برخی غمگین، برخی هنرمندان واقعی هستند، آنها خوب می خوانند، در حالی که برخی دیگر نمی توانند آواز بخوانند، برخی صدای شفاف دارند، برخی دیگر صدای کسل کننده ای دارند...»

مخصوصاً برای چنین آشنایی، «مردان جادویی با رنگ های مختلف ساختم، با آهنربایی متصل به پشت، که دستکاری آنها را روی تخته مغناطیسی آسان می کند.

«به مرد کوچولوی شاد نگاه کن. اسمش الف است دهن باز کرد آزادانه هوا از گردن بیرون می آید و AAA می خواند. سعی کن آهنگش رو هم بخونی..."

آنها به تنهایی کلماتی را مطرح می کنند، یاد می گیرند که موقعیت صدای A را در یک کلمه (ابتدا، وسط، پایان) تعیین کنند.

مرحله بعدی آشنایی با نامه است.

"بچه ها ، صداها نامرئی هستند ، ما فقط می توانیم آنها را بشنویم و تلفظ کنیم ، اما برای دیدن این صدا ، باید یک لباس مخصوص روی آن بپوشید - یک حرف. صدا [A] با حرف A نشان داده می شود، حرف نشان داده می شود..."

بچه ها نامه را از روی چوب پهن می کنند، آن را با انگشتان خود دنبال می کنند، آن را در هوا می نویسند و در دفترچه ها چاپ می کنند. قرار دادن کارت هایی با حرف A در کلماتی که حرف از دست رفته (ANYA، MAC، BALL)

به این ترتیب با تمام حروف صدادار و صدادار آشنا می شوید.

تفاوت های اصلی این تکنیک از لحظه تسلط بر حروف نشان دهنده صامت ظاهر می شود. قبلاً در درس اول که به معرفی حرف P اختصاص دارد، کودکان را با هجاهای گرافیکی و معادل های آوایی آنها (هجاهای آوایی) آشنا می کنم.

پس از آشنا کردن بچه ها با یک حرف جدید، به بچه ها نشان می دهم که کل لیست هجاهای دو حرفی زبان روسی را می خوانند که می توانند با این حرف و حروف صدادار قبلاً پوشش داده شده تشکیل شوند. کودکان ابتدا یک هجای مشخص را در یک جدول خاص پیدا می کنند و سپس خودشان به نوبه خود تکرار می کنند و هر هجای نشان داده شده و صدا را "خواندن" می کنند. با کمک تکنیک های خاص، کودکان خواندن هجاها را در سطح جهانی به یاد می آورند.

یکی از این تکنیک ها استفاده از جداول هجا است. هنگام کار با جدول (در حال حاضر در درس های اول یا دوم روی یک حرف جدید)، از کودکان خواسته می شود که به نوبت به دنبال هجاهای نامگذاری شده در جدول باشند. حتماً دستورالعمل زیر را ارائه دهید: "در اسرع وقت آن را پیدا کنید!" هنگام تلاش برای یافتن سریع آن، کودکان سعی می کنند ظاهر گرافیکی کلی هجا را درک کنند. با تمرین های مکرر با جدول، ارتباط بین هجاهای گرافیکی و آوایی به طور محکم به دست می آید و به تدریج خودکار می شود.

سپس این هجا تبدیل به واحد عملیاتی خواندن می شود. در هر جلسه بعدی کار با جدول، لازم است موقعیت نسبی هجاها در آن تغییر داده شود تا نه جدول خاصی، بلکه هجاها یاد شود.

مهارت های خواندن به دست آمده در انواع بازی ها گنجانده شده است: "ایمیل"، "یک کلمه جمع آوری کنید"، "خرید"، "اشتباه را پیدا کنید".

هنگام مطالعه، باید مطمئن شوید که استرس درست است. کار با کلمات بر اساس روش خاصی انجام می شود. کلمات بر اساس ساختار هجای مشترک و مکان هجای تاکید شده گروه بندی می شوند. خواندن گروهی از کلمات با یک ساختار ریتم و لحنی واحد، قرار دادن درست استرس را برای کودکان آسان‌تر می‌کند.

• مامان، مینا، میلا، صابون، صابون. تعداد کمی
• ملا، آرد، مالا، ولا
• شیر، ریخته شده

در ابتدای آموزش، مطالب خواندنی دارای هجاهای رنگی است. در مطالب سخنرانی کلاس ها یک فونت پررنگ وجود دارد. وقتی خواندن کلمات سه هجایی دیگر مشکلی ایجاد نمی کند، می توانید به خواندن متن بدون علامت بروید.

بوگلاکوا O.N.
معلم گفتار درمانگر

گفتار یک موهبت تاریخی است که در طی فرآیند تکامل به دست آمده است و شخص را به عنوان موجودی عاقل تعریف می کند. با کمک ارتباطات، افراد با شرایط جامعه سازگار می شوند، دوست پیدا می کنند، خانواده می سازند و شغل پیدا می کنند. این مقاله به بررسی ویژگی های رشدی کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری می پردازد. این مشکل بر شکل گیری روابط بین فردی کودک در تیم و به طور کلی زندگی او تأثیر می گذارد. علل بسیاری دارد، چه ساختاری و چه روانی. برای ارزیابی صحیح رشد ذهنی، والدین باید ویژگی های فکری کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری را در نظر بگیرند.

شاخص های طبیعی رشد گفتار

رشد گفتار آینه ای از سیستم عصبی است که ارزیابی آن در بیمارستان زایمان آغاز می شود. گریه، علت وقوع، مدت، صدا و قدرت آن لحاظ شده است.

تا 2-3 ماهگی، گریه یکی از ویژگی های وضعیت کودک است. به عنوان مثال، سیگنال گرسنگی نافذ، بلند و مداوم است و سیگنال ناراحتی کند و یکنواخت است. علاوه بر این، یک شکل ارتباطی پیش از گفتار به وجود می آید که به صورت لبخند، صداهای غیرارادی و دنبال کردن یک شی با چشم ظاهر می شود.

در 4 ماهگی، غرغر کردن کودک جای خود را به غر زدن می دهد که با تلفظ ترکیبات هجاها و تکرار صداها پس از اطرافیان مشخص می شود. کودک به نام خود واکنش نشان می دهد، می فهمد که بابا، مامان و غیره کجا هستند.

جدول تمام مهارت های ارتباطی را که یک کودک باید به طور معمول، بسته به سن، تسلط یابد، توصیف می کند.

	مهارت های سخنرانی
1 سال - 1 سال و 6 ماه	با کلمات ساده تک هجا و جملات یکسان مشخص می شود. دایره لغات در این سن 60 سال است؛ او به راحتی می تواند کلماتی را که می شنود تکرار کند.
1 سال 6 ماه - 2 سال	در سن دو سالگی، دایره لغات به 200 می رسد، عبارات و جملات دو کلمه ای ظاهر می شوند. کودکان به دنیای اطراف خود علاقه مند می شوند، سوال می پرسند و فرآیند شکل گیری تفکر رخ می دهد
	تا سال سوم زندگی، کودک شروع به استفاده از عناصر گفتاری پیچیده تر، صفت ها و ضمایر می کند. جملات سه و چند وجهی می شوند. واژگان: 800-1000 کلمه
	جملات گسترده، گروه بندی موارد بر اساس کلاس
4 سال - 6 سال	گفتار مکتوب در حال شکل گیری است

انواع و علل اختلالات گفتاری

طبق طبقه بندی بالینی و آموزشی، تمام اختلالات گفتاری به دو دسته شفاهی و نوشتاری تقسیم می شوند. شفاهی ها آواسازی یا تولید مثلی و ساختاری- معنایی هستند.

در حالت اول، روند درک گفتار مخاطب مختل نمی شود، اما بازتولید گفتار خود یا با خطا اتفاق می افتد یا کاملاً وجود ندارد. شکل آواسازی اختلالات شامل موارد زیر است:

• Dysphonia نقض تن صدا، قدرت، زیر و بم و تونالیته آن است.
• مشاهده شده در صورت آسیب شناسی دستگاه صوتی (تروما، عفونت و غیره)
• دیزارتری یک اختلال گفتاری است که در نتیجه اختلال در عصب رخ می دهد، در حالی که تحرک اندام های دستگاه مفصلی به شدت کاهش می یابد.
• برادیلالیا و تاکیلالیا کندی پاتولوژیک یا تسریع سرعت گفتار هستند.
• لکنت یک اختلال ریتمیک ریتمیک در گفتار شفاهی است که در آن تشنج های تونیک یا کلونیک به صورت مکث، وقفه یا تکرار تک تک هجاها و صداها رخ می دهد.
• Rhinolalia - به دلیل نقص در ساختار دستگاه گفتار، به صدا شخصیت بینی می بخشد.

شکل ساختاری- معنایی با اختلالات کامل یا جزئی ادراک گفتار و گفتار مشخص می شود. این شامل: آلالیا (اختلال شدید یا فقدان گفتار، به دلیل آسیب شناسی ارگانیک تا 3 سال)، آفازی (نقص در حوزه گفتار اولیه تشکیل شده).

توسعه نیافتگی گفتار عمومی

توسعه نیافتگی گفتار عمومی (GSD) یک نقض پیچیده آوایی، دستوری و معنایی شکل کلامی ارتباط با حفظ تفکر و شنوایی عادی است. در کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی گفتار عمومی، شدت تظاهرات بستگی به میزان حوزه گفتاری شکل‌نگرفته دارد.

ویژگی های رشد گفتار کودکان به شکل بالینی OHP بستگی دارد که به تصویر بالینی ویژگی می دهد.

• بدون عارضه - در کودکان مبتلا به MMD (اختلال حداقل مغزی) رخ می دهد، که در آن فعالیت حوزه عاطفی-ارادی، تون عضلات اسکلتی و صاف کاهش می یابد، تنظیم حرکتی مختل می شود و غیره.
• یک شکل پیچیده در کودکان مبتلا به عدم رشد کلی گفتار در سندرم های دی انسفالیک، مغزی-آستنی، فشار خون بالا-هیدروسفالیک، تشنجی، هیپرکینتیک و سایر سندرم های عصبی رخ می دهد.
• توسعه نیافتگی شدید گفتار - با آسیب شناسی مورفولوژیکی مراکز گفتار (نواحی Wernicke و Broca) رخ می دهد.

رشد گفتار در کودکان مبتلا به آسیب شناسی توصیف شده بسته به شدت رخ می دهد. وجود دارد:

• درجه اول فقدان کامل گفتار را مشخص می کند.
• درجه دوم - خود را به شکل گفتار ساده و پرکاربرد با پدیده های آگراماتیسم نشان می دهد. دایره لغات کم است.
• درجه سوم - نقض صوت و همراهی معنایی در حضور گفتار عبارتی.
• درجه چهارم - مشکلات باقیمانده در رشد گفتار (تلفظ صدا و دستور زبان واژگانی)

تشخیص عدم توسعه کلی گفتار بر اساس داده های معاینه توسط متخصص مغز و اعصاب یا متخصص اطفال ایجاد می شود. این امر واژگان، تعداد اشتباهات دستوری و واژگانی را در نظر می گیرد.

ویژگی های تخیل در کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری

رشد گفتار در کودکان به طور مستقیم بر شکل گیری تخیل و درک خلاق از جهان تأثیر می گذارد. دانشمندان برجسته در آثار خود به این موضوع اشاره کردند: ویگوتسکی، روبینشتاین و غیره. امروزه مشخص شده است که تخیل کودک مبتلا به اختلال گفتار ضعیف، تحت اللفظی و یک طرفه است.

در فرآیند ارتباط، تعمیم عملی دانش رخ می دهد و ایده ای از اشیاء فردی ایجاد می شود. با کمک گفتار، کودک تمام برداشت ها را در کلمات نشان می دهد، حتی آنهایی که با ادراک واقعی مطابقت ندارند، بنابراین، کودکان از نظر ذهنی تصوری از آنچه هرگز ندیده اند، شکل می دهند. همه اینها نشان می دهد که سطح رشد گفتار ارتباط مستقیمی با تخیل دارد.

دوره اوج رشد خلاق در دوره پیش دبستانی ارشد می افتد. در این سن، کودکان به طور فعال از تخیل خود در بازی ها و فعالیت ها استفاده می کنند. در این دوره است که کودکان پیش دبستانی علاقه خلاقانه به همه چیز و همچنین میل به هنرمند شدن، موسیقیدان شدن و غیره را بیدار می کنند.

کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری بعداً در مورد اشیاء فکر می کنند. تفکر چنین کودکانی آهسته، با تأخیر و معطوف به یک شی خاص است. این به دلیل عدم تلفیق محاوره ای عملی اطلاعات دریافتی است. کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری قادر به تغییر تصاویر قدیمی یا بازسازی تصاویر جدید در ذهن خود نیستند. نقاشی های کودکان با یک کار خاص مطابقت دارد، در لکه های رورشاخ؛ آنها به ندرت می توانند چیزی را در آنها تصور کنند. هر چه آسیب شناسی گفتار شدیدتر باشد، بیگانگی خلاق بیشتر است. این اغلب در کودکان مبتلا به عدم رشد کلی گفتار رخ می دهد. علاوه بر این، حوزه عاطفی در کودکان مبتلا به ODD نیز بیانگر نیست.

رشد جسمی و ذهنی کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری

اختلال رشد گفتار به دو دلیل اصلی رخ می دهد: ارگانیک یا عملکردی. هر یک از آنها علاوه بر مشکلات ارتباطی، با ویژگی های رشد ذهنی و جسمی کودکان همراه است. آسیب ارگانیک مغز با سازگاری کم با موقعیت های مختلف استرس زا مشهود است. چنین کودکانی سرما یا گرما را به خوبی تحمل نمی کنند و بی قرار هستند. فعالیت بدنی با خستگی سریع بدن، سنکوپ و حالت تهوع همراه است. خستگی در عصر به حداکثر خود می رسد، به خصوص در پایان هفته، بر وضعیت جسمی عمومی کودک تأثیر می گذارد.

اختلال در عملکرد حرکتی خود را به صورت اختلال در هماهنگی حرکات، تعادل، ثبات، عدم دقت در کار انگشتان و اندام های مفصلی (پراکسیس عمومی و دهان) نشان می دهد. در طول درس، فعالیت بدنی کودکان با وضعیت مطابقت ندارد. پشت میزهایشان دائماً پاهایشان را تکان می دهند، چیزی را در دستانشان برمی دارند و می توانند بلند شوند و در طول کلاس در کلاس قدم بزنند. همچنین در هنگام تغییرات تحریک پذیری افزایش می یابد. آنها در امتداد راهروها می دوند، اغلب سقوط می کنند و به نظرات پاسخ نمی دهند.

فعالیت ذهنی در کودکان مبتلا به اختلال در رشد گفتار نیز ویژگی خاص خود را دارد. از دوران کودکی، تحریک پذیری و تحریک پذیری و اختلالات خلقی افزایش یافته است. کودک از نظر عاطفی ناپایدار است، درک دنیای اطراف را به خود منتقل می کند، دائما نگران، ترس و تنش است. چنین کودکانی با تغییرات رویشی به شکل قرمزی پوست، افزایش تعریق و لرزش مشخص می شوند.

اختلالات گفتاری نیز تأثیر قابل توجهی بر تفکر کودک دارد. در این مورد، ویژگی های زیر به طور قابل توجهی آسیب می بیند:

• توجه یک ویژگی ضروری در یادگیری چیزهای جدید است. کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری در مقایسه با همسالان سالم نمرات کمتری دارند. این در درجه اول با عملکرد ضعیف در مدرسه آشکار می شود.
• ادراک فرآیند تعمیم و فرافکنی اطلاعات فردی از دنیای اطراف است. چنین کودکانی دایره لغات ضعیف، تبعیض ضعیف و شناخت حروف در هر شکلی از نمایش دارند.
• حافظه و اختلال در آن با مشکل در به خاطر سپردن، حفظ و بازتولید اطلاعات دریافتی مشخص می شود.

تغییرات ذهنی و جسمی توصیف شده نقش مهمی در رشد کلی کودک دارد. علاوه بر این، در سنین پایین، چنین کودکانی از بازی های ارتباطی و محاوره ای اجتناب می کنند، که مطمئناً در آینده منجر به ناسازگاری اجتماعی می شود.

تأثیر آسیب شناسی بینایی بر عملکرد گفتار

بینایی ضعیف یک عامل مستعد کننده در ایجاد اختلالات گفتاری است (عکس: www.ivona.bigmir.net)

اختلالات بینایی، مانند نزدیک بینی واقعی و کاذب (نزدیک بینی)، دوربینی، آستیگماتیسم (تغییر در انحنای قرنیه)، آمبلیوپی (اختلال در درک اطلاعات دریافتی توسط چشم). بیماری های توصیف شده ممکن است مادرزادی یا اکتسابی باشند. هر یک از آنها درجات مختلفی از شدت دارند و خود را به صورت کاهش جزئی شدت یا کوری کامل نشان می دهند.

کودکان دارای اختلالات بینایی کمتر مستعد مشکلات در شکل گیری گفتار شفاهی هستند. از آنجایی که فرآیند به خاطر سپردن از طریق تحلیلگرهای شنوایی انجام می شود. با این حال، کودکان مبتلا به اختلالات بینایی هنوز زمان بیشتری برای افزایش دایره لغات خود، به خاطر سپردن قواعد گرامری و غیره نیاز دارند. این به دلیل نبود نمونه های تصویری است که در آن حافظه بصری در فرآیند حفظ گنجانده شده است.

کودکان دارای اختلالات بینایی تاثیر زیادی بر تفکر و نوشتن دارند. اگر نابینایی مادرزادی باشد، تخیل و ادراک خلاق عملاً وجود ندارد. اختلال در دستگاه بینایی عواقب جدی در شکل گیری گفتار نوشتاری دارد. در این حالت یادگیری بصری با یادگیری لمسی جایگزین می شود.

تشخیص و اصلاح اختلالات گفتاری

الکتروانسفالوگرافی روش اصلی برای تشخیص آسیب شناسی عملکردی مغز است (عکس: www.likarni.com)

اول از همه، اصلاح اختلالات گفتاری باید با تعیین عامل علت شروع شود. به عنوان مثال، لکنت به دو دلیل رخ می دهد: ارگانیک و روانی. در مرحله اول، درمان باید در مورد بیماری که باعث آسیب مغزی (تروما، عفونت، و غیره) شده است، و تنها پس از آن در لکنت هدف قرار گیرد. در حالت دوم، بر آموزش و آموزش صحیح صحبت کردن توسط گفتار درمانگر و همچنین رهایی از عامل استرس تحریک کننده توسط روانشناس تاکید می شود. بر این اساس برنامه تشخیصی برنامه ریزی شده است. معاینه شامل روش های ابزاری و آزمایشگاهی است.

ابزاری شامل الکتروانسفالوگرافی (EEG)، تصویربرداری رزونانس مغناطیسی (MRI) و اسکن دوبلکس از شریان‌های سر است. روش های توصیف شده قادر به تشخیص آسیب شناسی ساختاری در ماده، عروق مغز، تعیین محل و علت توقف جریان خون و غیره هستند. تشخیص آزمایشگاهی با هدف شناسایی نشانگرهای خاص بیماری های ژنتیکی و آسیب مغزی انجام می شود.

پس از تعیین علت دقیق، یک برنامه اقدام اصلاحی ترسیم می شود. به آموزش خانگی کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری اهمیت زیادی داده می شود. علاوه بر درمان آسیب شناسی عصبی، از روش های اصلاح جراحی دستگاه مفصلی استفاده می شود. گفتار درمانگر و عیب‌شناس نیز نقش بسزایی در کار با کودکان دارند. با این حال، رویکرد به هر بیمار باید فردی، اما جامع باشد، که با پلیاتیولوژی (بیش از سه دلیل) آسیب شناسی توضیح داده می شود.

خواندن کار و سختی است. بهره وری و بهره وری بیشتر او برای یک معلم گفتاردرمانگر وظیفه بزرگی است. همه با این اثر آشنا هستند. در کلاس های فارغ التحصیل دبستان، 60 تا 70 درصد دانش آموزان "خوب" هستند و در سطح متوسط ​​تعداد آنها به 30 تا 40 درصد کاهش می یابد و به دنبال آن کاهش حتی بیشتر می شود. محققان معتقدند از بین 200 عامل، تکنیک خواندن بیشترین تاثیر را بر عملکرد دانش آموزان دارد.

دانلود:

پیش نمایش:

آموزش خواندن بهینه به کودکان دارای اختلالات گفتاری

کیریچنکو ناتالیا ایوانونامعلم مدرسه ابتدایی

خواندن کار و سختی است. بهره وری و بهره وری بیشتر او برای یک معلم گفتاردرمانگر وظیفه بزرگی است. همه با این اثر آشنا هستند. در کلاس های فارغ التحصیل دبستان، 60 تا 70 درصد دانش آموزان "خوب" هستند و در سطح متوسط ​​تعداد آنها به 30 تا 40 درصد کاهش می یابد و به دنبال آن کاهش حتی بیشتر می شود. محققان معتقدند از بین 200 عامل، تکنیک خواندن بیشترین تاثیر را بر عملکرد دانش آموزان دارد.

1. چرا برخی از دانش آموزان معنای متن را نمی فهمند؟
2. چرا آنها آهسته می خوانند، بلندخوانی آنها از نظر فنی ناقص است، بی بیان است؟
3. چرا پس از مطالعه مکرر در درک و به خاطر سپردن اصطلاحات یک مسئله حسابی، یک قاعده دستوری و یک تکلیف مشکل دارند و به سختی می توانند موضوع اصلی را در یک مقاله علمی آموزشی یا متن آموزشی جدا کنند؟
4. چرا بسیاری از کودکان کم و با اکراه مطالعه می کنند و چرا درس برای آنها خسته کننده می شود؟

از تعدادی از دلایل، اولین جایگاه را باید به ناقص بودن آموزش خواندن، فقدان سیستمی برای شکل گیری هدفمند فعالیت خواندن در دانش آموزان مدرسه در مرحله اولیه شکل گیری داد.

کودکان اغلب با آمادگی ضعیف به مدرسه می آیند، گاهی اوقات با نقایص ارثی یا نقص هایی که در طول بیماری به دست می آیند.

در عین حال، روانشناسان ادعا می کنند که اکثر دانش آموزان ما مبتلا به وبا و صمیمیت هستند. افراد بلغمی و مالیخولیایی کمتر از 10 درصد را تشکیل می دهند، یعنی. بیش از 3-4 نفر در یک کلاس. از این رو به این نتیجه رسیدیم که اکثر دانش آموزان ما به تکنیک های خواندن بالا دسترسی دارند.

بیایید نقطه نظرات را در نظر بگیریم.

برنامه درسی برای کلاس های ابتدایی یک دبیرستان تعیین می کند که سرعت خواندن تا پایان کلاس چهارم باید 80-90 کلمه در دقیقه باشد.

به نظر ما دیدگاه دوم با واقعیت های زندگی ما مناسب تر است، زیرا ... سرعت 120 - 130 کلمه در دقیقه - این سرعت مکالمه ما است. استثنا کودکان مبتلا به نقص های ارثی و اکتسابی هستند که از اوایل کودکی به کمک گفتار درمانی نیاز دارند.

سرعت خواندن به طور قابل توجهی بر کیفیت به خاطر سپردن مطالب تأثیر می گذارد: هر چه بیشتر باشد، درک آنچه می خوانید آسان تر است. برداشت تک تک کلمات یکپارچه است، بنابراین ارتباطات معنایی بین آنها بهتر درک می شود. هنگام خواندن آهسته، کودکان قبل از خواندن تا آخر جمله، ابتدای جمله را گم می کنند. افرادی که سرعت خواندن بالایی دارند با «بو» می خوانند، یعنی. می تواند متن را فقط از روی یک عبارت حدس بزند. تحقیقات طولانی مدت توسط متخصصان نشان می دهد که 94٪ از بزرگسالان عمدتاً از مهارت های کسب شده در مدرسه ابتدایی هنگام خواندن استفاده می کنند. و حتی هنگام خواندن بی صدا، سرعت خواندن آنها برابر با هنگام خواندن با صدای بلند است.

عوامل موثر بر سرعت خواندن مداوم هستند و از نسلی به نسل دیگر منتقل می شوند.

ثابت شده است که سرعت خواندن بستگی به حجم ادراک شنیداری و دیداری کودک دارد.

حجم ادراک شنیداری تعداد کلماتی است که دانش آموز از یک بار خواندن با صدای بلند حفظ می کند. حجم ادراک بصری مفهوم پیچیده تری است.

متن در لحظه ای که نگاه متوقف می شود درک می شود - حروف، کلمات، جملات و گاهی اوقات یک پاراگراف ثابت می شود - این بستگی به زاویه (میدان) دید دارد. هرچه تثبیت بیشتر باشد، زاویه دید باریکتر باشد، شی متن درک شده کوچکتر است. سرعت خواندن به تعداد رگرسیون ها بستگی دارد، یعنی حرکت معکوس چشم ها نسبت به روشن شدن آنچه خوانده شده است: هر چه بیشتر باشد، سرعت آن کندتر است. سرعت خواندن و تکنیک خواندن نیز به بسیاری از عوامل ذاتی در ویژگی های روانی کودک بستگی دارد که او را از تسلط به خواندن بهینه باز می دارد.

بیایید آنها را فهرست کنیم:

1. تنفس نامناسب هنگام مطالعه
2. بیان ضعیف صداها، مهارت ضعیف در دستگاه گفتار. (موقعیت نادرست زبان، لب ها، دندان ها در هنگام تلفظ صداها).
3. حافظه بد
4. میدان دید ضعیف (زاویه دید).
5. ناتوانی در تغییر از یک نوع فعالیت به نوع دیگر. ناتوانی در رفع خستگی. توجه ناپایدار، قدرت اراده ضعیف.
6. هوش کم
7. عدم کار موثر واژگان در درس قبل از خواندن متن.
8. عدم فرهنگ مطالعه در خانواده

بنابراین، برای یک معلم گفتاردرمانگر بسیار مهم است که بر تشخیص های آموزشی تسلط یابد و بر اساس آن، در کار خود در آموزش خواندن از مجموعه ای از تمرینات سیستماتیک استفاده کند که به رفع نقص و دستیابی به اثربخشی در آموزش خواندن بهینه کمک می کند. خواندن بهینه تنها توانایی خواندن سریع نیست، بلکه توانایی تفکر سریع و ماهرانه انجام انواع کارها و تمرینات بدنی است. این یک سطح کیفی بالاتر از هوش است.

مجموعه ای از تمرینات برای آموزش خواندن بهینه به 3 گروه تقسیم می شود:

1. با هدف دستیابی به اهداف اساسی (سرعت، درک، حفظ.)
2. ارائه مشاهدات تغییرات در تکنیک خواندن.
3. کمکی، به عنوان یک پشتیبانی آموزشی برای فرآیند یادگیری خواندن.

وظیفه مدرسه تربیت خواننده با استعداد است و نه فقط آموزش خواندن با سرعت بالا. خواندن بدون فکر خواندن نیست. در عین حال، دانش آموز باید از مطالعه احساس رضایت کند، متوجه شود که این یک فعالیت خوشایند است.

سه حالت خواندن وجود دارد.

لینک میکنم (کلاس 1-2)

حالت آموزشی و تحلیلی. این لینک اصلی است که در آن مهارت بلند خوانی صحیح (بدون خطا) به دست می آید. خواندن "با صدای بلند" به تدریج به خواندن "با چشمان شما" تبدیل می شود. سرعت آن به سطح هوش کودک بستگی دارد. بنابراین، توجه بیشتر به رشد عمومی کودک، توسعه شدید حافظه و کار بر روی غنی سازی واژگان فعال بسیار مهم است. تا پایان کلاس دوم، سرعت خواندن را به 90 تا 100 کلمه در دقیقه "با صدای بلند" و به 100 تا 200 کلمه در دقیقه "با چشم" افزایش دهید.

لینک II. (کلاس 3-5).

حالت راحتی. این رژیم مکتب اومانیسم و ​​اخلاق است. در اینجا توانایی خواندن متفکرانه، آگاهانه، درک و تجزیه و تحلیل متن خوانده شده در اشکال مختلف (به صورت جزئی، انتخابی، مختصر، ایده اصلی و غیره) پردازش می شود. تا پایان کلاس 3، خواندن "با صدای بلند" باید به 120 کلمه یا بیشتر در دقیقه، "خواندن با چشم" - تا 200 - 300 کلمه در دقیقه افزایش یابد. و تا پایان کلاس هشتم، "خواندن با چشمان شما" باید از 200 به 400 کلمه در دقیقه افزایش یابد، یعنی. 100 صفحه در ساعت این حالت پایه های خواندن پویا را می گذارد.

گروه اول

I. تنفس شرط مهم خواندن است.

1. تمرینات طبق سیستم Strelnikova. عناصر تمرینات تنفسی
2. تمرینات ریتمیک دم - بازدم (دم طولانی تر) از طریق دهان، از طریق بینی.
3. خواندن تا حد امکان در یک نفس: الف) رباعیات.

استنشاق - شاخ و برگ طلایی شروع به چرخیدن کرد
در آب صورتی روی یک برکه.بازدم -
مثل دسته ای از پروانه ها
با نفس نفس به سوی ستاره ای پرواز می کند،

ب) پیچاندن زبان.

نزدیک تپه روی تپه
قیمت آنها 33 Egorki است.

(مکث - دم)، (شمارش در حین بازدم به آرامی)

یک بار یگورکا،
دو اگورکا،
سه اگورکا،

(... و تا 7 Yegorok)

(دوباره مکث - دم و بازدم بیشتر) هشت یگوروک...

(دوباره مکث - دم و سپس خروج بیشتر... تا 33).

تلفظ طولانی مدت یک صدای خاص (دردم یا بازدم):

s-s-s-s-s-s-s-s-، چه کسی می تواند در یک دم یا بازدم چقدر بایستد.

خواندن یک بلوک معنایی دو تا سه جمله ای.(با نصب محل دم، نحوه بازدم).

اشعار چوکوفسکی، مارشاک، میخالکوف مناسب است.

6. درس شبیه ساز حروف (در زیر داده خواهد شد)

1. یک ستون یا خط را با یک دم یا بازدم بخوانید.
2. هنگام نفس کشیدن بخوانید.
3. برای مدتی یک ستون یا خط را بخوانید.

II. توسعه بیان، آموزش دستگاه گفتار.

مجموعه تمرینات از اولین کلاس های مدرسه شروع می شود.

1. تمرینات لب.

( وضوح تلفظ بستگی به این دارد که کودک چگونه از لب های خود استفاده کند.)

1. لب ها را در حالت لبخند نگه دارید - دندان های جلو، بالا و پایین در معرض دید قرار می گیرند.
2. کشیدن لب ها به داخل یک لوله (به جلو).
3. موقعیت های متناوب لب - با لبخند و با نی.
4. باز و بسته شدن آرام دهان، لب ها در حالت خندان.
5. لب های خود را با لوله به سمت جلو بکشید و برای مدت طولانی روی پنبه باد بزنید. (مطمئن شوید که گونه های شما پف نمی کند، با یک بازدم توپ را به داخل فشار دهید)

2. تمرینات برای زبان.

1) موقعیت های متناوب زبان: پهن - باریک.

2) بالا بردن زبان روی دندان های بالا.

3) حرکات متناوب زبان: (با نوک پایین). زبان را به عمق دهان، نزدیک تر به دندان های ثنایای پایینی جلو ببرید.

4) حرکات متناوب زبان: بالا - پایین.

5) شیطنت زبان را تنبیه کنید.

دهان خود را کمی باز کنید، زبان خود را به آرامی روی لب پایین خود قرار دهید و در حالی که با لب های خود ضربه می زنید، صداها را تلفظ کنید: "Pya-Pya-Pya".

زبان پهن خود را با دهان باز از 1 تا 10 در وضعیتی آرام نگه دارید.

6) زبان را گسترده کنید.

لبخند بزنید و لبه پهن جلویی زبان خود را روی لب پایینی خود قرار دهید. در حالی که از 1 تا 10 می شمارید، آن را در این حالت نگه دارید.

لبخند بزنید، لبه جلویی پهن زبان را روی لب پایینی قرار دهید و مثل اینکه صدای (F) را برای مدت طولانی تلفظ می کنید، پنبه را تا لبه مخالف باد کنید.

8) مسواک بزنید.

لبخند بزنید، دندان های خود را نشان دهید، دهان خود را کمی باز کنید و دندان های پایینی خود را با نوک زبان "تمیز" کنید، ابتدا زبان خود را از این طرف به طرف دیگر و سپس از پایین به بالا حرکت دهید.

9) مربای خوشمزه.

دهان خود را کمی باز کنید و لب بالایی خود را با لبه جلویی پهن زبان خود لیس بزنید و زبان خود را از بالا به پایین حرکت دهید.

10) قارچ.

لبخند بزنید، دندان های خود را نشان دهید، دهان خود را کمی باز کنید و با فشار دادن زبان پهن خود با تمام سطح آن به سمت کام، دهان خود را کاملا باز کنید. زبان شبیه یک کلاه نازک قارچی خواهد بود. 11) آکاردئون.

لبخند بزنید، دهانتان را کمی باز کنید، زبانتان را به سقف دهانتان بچسبانید و بدون اینکه زبانتان را رها کنید،
دهان خود را ببندید و باز کنید لب ها در حالت خندان قرار دارند. در
همانطور که تکرار می کنید، باید سعی کنید دهان خود را بیشتر و بیشتر باز کنید.

12) بخاری زمزمه می کند.

دهان خود را کمی باز کنید و صدا(ها) را برای مدت طولانی تلفظ کنید.

13) تاب.

لبخند بزنید، دندان های خود را نشان دهید، دهان خود را کمی باز کنید، زبان پهن خود را روی دندان های پایینی (از داخل) قرار دهید و در این حالت نگه دارید و از 1 تا 5 بشمارید. این کار را 4-6 بار به نوبت انجام دهید.

14) اسب.

روی نوک زبان خود کلیک کنید (شما می توانید در سکوت). لبخند بزنید، دندان های خود را نشان دهید، دهان خود را کمی باز کنید و روی نوک زبان خود کلیک کنید (مثل اسبی که روی سم های خود کلیک می کند).

15) دندان های چه کسانی تمیزتر هستند؟

دهان خود را کمی باز کنید و از نوک زبان خود برای تمیز کردن دندان های بالایی خود از داخل استفاده کنید، زبان خود را از این طرف به سمت دیگر و سپس دندان های پایین را حرکت دهید.

16) نقاش.

لبخند بزنید، دهان خود را باز کنید و کام سخت را با نوک زبان خود "نوازش" کنید و زبان خود را به جلو و عقب ببرید.

17) ترکیه.

دهان خود را کمی باز کنید، زبان خود را روی لب بالایی قرار دهید و لبه جلویی پهن زبان را در امتداد لب بالا به جلو و عقب حرکت دهید، سعی کنید زبان خود را از لب بلند نکنید - مثل اینکه آن را نوازش می کنید، ابتدا حرکات آهسته انجام دهید، سپس سرعت را افزایش دهید و صدا را اضافه کنید (bl, - bl ,-bl).

18) درامر.

لبخند بزنید، دهان خود را کمی باز کنید و به نوک زبان خود در پشت دندان های بالایی ضربه بزنید و صدایی متمایز و مکرر ایجاد کنید (-d,d,d,d,d). ابتدا به آرامی و سپس سرعت را افزایش می دهد.

3. تمرین برای تمرین تلفظ صداهای مصوت. (طبق نوار حروف جداول مخصوص- شبیه سازها)

a-U	است	E-A	و در مورد
A-O	y-i	A-E	O-I

و دیگران

آسوییی-

Eoeiiiusa-

1. چگونه باید صدای مصوت را تلفظ کنید؟
2. خواندن صداهای صدادار فقط با لب (کار بر روی موقعیت لب)، بدون صدا.
3. با لب های خود مشخص کنید که کدام صدای مصوت تلفظ می شود.
4. با زمزمه بگو.
5. صدا، به وضوح با لب کار می کند.
6. آواز خواندن یک مقیاس، تلفظ مداوم با صداهایی که از یکی به دیگری رشد می کنند.

4. تمرین هایی برای تمرین تلفظ صامت ها. با توجه به نوار حروف، طبق جداول - شبیه سازها.

1. تفاوت بین تلفظ صامت و مصوت چیست؟
2. تلفظ صداهایی که معمولا برای کودکان "مشکل" است. /r/-/l/، /s/-/sh/-/h/ و دیگران.
3. تمرینات سیستماتیک با شبیه ساز (کلاس کلاس عمومی و کوچک فردی)

(فونت را می توان چاپ یا نوشت). 15 ستون، 12 خط. می توان از آن در بسیاری از مراحل درس و نه تنها در کار توسعه فن بیان استفاده کرد.

تنظیمات نمونه:

الف) ستون را می خوانیم و صداها را به وضوح تلفظ می کنیم
نفس).

ب) ستون پنجم را با اضافه کردن (الف) بخوانید. (شا، سا، تا، کا، وا، سا و غیره).

ج) یک مصوت ... قبل و بعد از ستون 2 قرار دهید.

د) مصوت (الف) قبل از ستون اول و بعد از دوم (اودا، اروا، اتکا، ابزا و غیره)

(تغییرات مختلف بنا به صلاحدید معلم امکان پذیر است).

4) پسوند. یک خوشه همخوان.

دوباره	ra
سه	dra
خیابان	سلام

5) اظهارات ناب. (در مورد صامت های خاص). برای ایجاد وضوح تلفظ.

لا-لا-لا-لا (ل)
زنبوری روی گل می نشیند.

لنا به سختی غذا خورد.
من از تنبلی نمی خواستم غذا بخورم (ل)، (ه)، (ه).

6) پیچاندن زبان (برای افزایش وضوح تلفظ)

نمرات 1-2 (روی تخته نوشته شده است).

الف) معلم به وضوح می خواند

ب) همه - یکپارچه، به آرامی

ج) با هم، سریعتر

د) حفظ کردن.

ه) به تنهایی و با سرعت صحبت می کند.

و) آن را با زبان گردان (به صورت انفرادی) بگویید.

(قبل از خواندن، دشواری ها و ویژگی های چرخان زبان را تجزیه و تحلیل کنید، به مکان های مخصوصا دشوار توجه کنید، یعنی از اشتباهات در تلفظ جلوگیری کنید).

برای مثال مقایسه کنید:

الف) کلاغ کلاغ را رها کرد (oro)

ب) کارل مرجان ها را از کلارا دزدید (rl, kl, cr, ll)

4. سیستمی از مجموعه ها که با در نظر گرفتن سختی فزاینده در تلفظ صداها، ادغام و به طور منظم با توجه به سختی متن مطالعه شده در درس تدوین شده است.

o...o	ی... ی	ن...ن
یک ... یک	U---U	p...p
اوه	وای	pa
اووو	وای	apu
بالا	شرکت واحد	pu
	شا	پا	تا 4)	با	آره	زنان
شو	توسط	که	بو	قبل از	لوبیا
شو	pu	که	بو	du	بلوط
او	py	شما	خواهد شد	آره	توسط
او	پلی اتیلن	شما	بائه	de	بد
شی	ne	آن ها	بودن	de	deb
از جانب	پی	شما	دو	دی	انجام داد
خاکستر	ne	چا	بودن	de	جک
خاکستر پنج تو 6یا	پنج	بولتن

5) برای	سا	ژا		ها		کا		ها
zo	با	جو		هفتم		شرکت		xo
zu	سو	زو		Gu		ku		xy
PS	sy	یکسان		گی		کی		سلام
ze	ببینید	یکسان		GE		ke		هه
zi	سی	زنده		جیا		کیا		هیا
ze	ببینید	شی		GE		ke		هه
ze	ببینید	zi		گیو		کیو		xy
فرزند پسر	شیا	ze		gi		کی		هی
زیو	سیو	فرزند پسر		GE		ke		هه
7) مزدو			8) ترا		NAV		dra
nstya	zdvo	خواب آلود	mra		lma		زندگی
tdal	کشور	ضرب و شتم	بلا		شجاع		مال شما
مزخرف	دکتر	ntski	dra		برای		RBI
زمینه های	گراز	به زودی	دروغ		lta		R.D.Y.
مزخرف	مهمان	جت	دیوارکوب		حرص		شرم
جامعه	نزاع	چاپلوسی	gla		کلمات		rka
من زنگ می زنم	دلام	فریاد زدن	کشور		نگاه کن		غرش
افتخار و احترام	ضخیم کردن	وزیدن باد	twa		گرال		rny

III. تنظیم مکث، استرس منطقی*، حفظ لحن.

اساس خواندن بیانی کودکان، درک معنای متن خوانده شده است. با هر مرحله از تسلط بر تکنیک های خواندن، بیان باید تا حد مشخصی افزایش یابد، بنابراین رعایت ترتیب و روش های عمل هنگام یادگیری مهم است.

1. توانایی تعیین تکلیف خواندن، درک زیرمتن؛
2. تخیل هنگام خواندن (خلاق، بازآفرینی)؛
3. تنظیم مکث بر اساس علائم نگارشی.
4. تنظیم مکث بین عبارات؛
5. ایجاد مکث های روانی (تغییر افکار، خلق و خوی).
6. تنظیم استرس های منطقی (تمرین های عملی شفاهی، بهبود گفتار شفاهی).
7. توضیح لحن و سرعت خواندن بسته به محتوای متن.
8. تمرینات در سیستم (نمونه ها از متن خوانده شده در کلاس گرفته شده است).

IV. رشد حافظه

مشخص شده است که سرعت خواندن (تکنیک) به RAM بستگی دارد.

زمان صرف شده برای کار با کیت های دیکته دو ماه است که در این مدت با متدولوژی صحیح، RAM توسعه می یابد.

قوانین اجرای دیکته:

1. شش جمله از مجموعه روی تخته یا جداول نوشته شده و بسته می شود.
2. جمله اول باز می شود. دانش آموزان در طول زمان مشخص شده در جدول با چشمان خود می خوانند.
3. دانش آموزان جمله را از حفظ یادداشت می کنند.
4. سپس کار با جملات دوم و بعدی را دنبال می کند.
5. اگر بیشتر دانش‌آموزان وقت برای یادآوری جملات ندارند، کار باید روز بعد تکرار شود. و به همین ترتیب تا زمانی که همه بچه ها مستقل بنویسند. هر ست به طور متوسط ​​3-4 روز طول می کشد. 18 ست 54 - 60 روزه.

ما قطعا هر روز دیکته می نویسیم. اگر جملات مجموعه ها از نظر محتوا با موضوع درس مطابقت نداشته باشند، می توان آنها را با جملاتی با ارزش برابر جایگزین کرد.

1. واژگان (بصری، شنیداری، تصویری) دیکته.

2. تمرین "چشم عکس". آنها یک "شبیه ساز" را نشان می دهند - یک جدول برای 1-2 ثانیه برای حفظ کردن. دانش آموزان آنچه را که به خاطر می آورند نام می برند.

گفتاردرمانگر شبیه سازهای آموزشی، جداول با بلوک های تصاویر را با موضوع: هرم کلمات تولید می کند. مجموعه ای از پیشنهادات

بلوک های نمونه:
1) دانش آموز	2) رانش برف
مطالعه	کولاک
دانشمند	طوفان برف
معلم	طوفان
3) خواندن بهترین یادگیری است.
4) دوستی	شجاع
شراکت	شجاع
تیم	زیرک
تیت
گاو نر
گنجشک کوچولو
کلاغ
5) حمله	6) برف
مرکز فرماندهی	بهار
ساعتی	جریان ها
اسمولنی	من دویدم
انقلاب	سبز شد

4. با یک دوست "جفت" ورزش کنید.

1. خواندن به قصد پاسخ به بازگویی.
2. خواندن به قصد پاسخ به سؤالات دوستتان.
3. خواندن با تمرکز بر انواع مختلف بازگویی (به طور خلاصه، با جزئیات، ایده اصلی را برجسته کنید).

5. دیکته های شنیداری. ابتدا در یک جمله 2 کلمه ای، سپس 3-4 کلمه ای. آنها به تدریج بلوک های 2-3 تن پیشنهاد بیشتری می دهند. (توصیه می‌شود بلوک‌هایی را انتخاب کنید که با یک موضوع متحد نشده‌اند، زیرا مواردی که موضوع مشابهی دارند راحت‌تر به خاطر سپرده می‌شوند، اما بی‌اثر هستند). جمله یا کلمه فقط یک بار تلفظ می شود، دانش آموزان به صورت درونی تکرار می کنند و آن را در دفترچه یادداشت می کنند.

6. شکل گیری مهارت های خواندن آگاهانه با استفاده از آزمون ها. ابتدا کار سازمانی و مقدماتی انجام می شود: شماره گذاری پاراگراف. برجسته کردن بخش معنایی در آن؛ تهیه طرح متنی؛ برگزاری مسابقه برای بهترین فرمول بندی هر نقطه از طرح. برگزاری مسابقه برای بهترین تقسیم بندی متن به بخش های معنایی؛ تهیه جدولی از قسمت های معنایی داستان؛ فشرده سازی تدریجی بخش های معنایی برای فرمول بندی نقاط طرح.

1. ترسیم مدل متن. به عنوان مثال، بر اساس داستان "قوها" اثر L.N. Tolstoy.

قوها بر فراز دریا

مشکلات پرواز

قو جوان نشست

صبح - بازگشت به جاده

تست های پیشنهادی معلم را مطابق با دنباله متن شماره گذاری کنید (جملات از متن، فرمول بندی ایده اصلی پاراگراف ها)

پاسخ تست های پیشنهادی را انتخاب کنید.

از بین 4-5 پاسخ تست پیشنهادی، پاسخ صحیح مربوط به متن داده شده را انتخاب کنید و با کارت علامت دهید.

معلم مجموعه ای از عبارات شماره گذاری شده (سوالات) را می خواند. دانش آموزان تعداد عبارات را یادداشت می کنند و برعکس، مطابقت عبارت را با محتوای متن داده شده با علامت مشخص می کنند.

به همه این فرصت را بدهید تا توضیح دهند که چرا این پاسخ را انتخاب کرده اند.

6. بازی "کلمه خیالی". هنگام خواندن متن مورد مطالعه یا بصری روی تخته (جدول) انجام می شود.

در برخی از عبارات متن، کلمات جداگانه به طور دلخواه جایگزین می شوند (با مترادف، متضاد) یا حذف می شوند. دانش آموزان تحریف ها را تصحیح می کنند و حذف را از حافظه باز می گردانند. اگر بازی در حین خواندن متن انجام شود، دانش آموزان متن را دنبال می کنند و در حین خواندن، خواننده را با صدای بلند تصحیح می کنند.

V. توسعه پیش بینی (حدس و گمان).

خواندن با حدس زدن به تسریع خواندن و عمیق‌تر شدن درک محتوا کمک می‌کند. وظیفه: حروف، کلمات، جملات ممکن را بر اساس ترکیبات داده شده بازیابی کنید.

حروف C - L (هدف، کل)

حروف S-L (نمک، چربی، قوت)

جدول 15x15 سانتی متر (225 سلول). هر سلول حاوی یک حرف همخوان است. بلوک های حروف با یک شبکه مختصات ارائه می شوند.

A B C

SDBGR	GLGML	BHRKD
TRSRV	LPRZN	RDMRC
1. KZNDN	zltmt	GLBCM
NGDZB	nsklp	RTGZB
GTZHRVR 2. ZVDLP	GZDPR	WSFLM
	schkvschl	ZRZhBR
CRTMS	STNKR	LDKRT
3. PSPLB	ZRGZM	NBLSR
NSHRSN	GMFLT	ZRLChS
برزمژ	VGRTM	NSPRC

قوانین عملیاتی

معلم دستور می دهد که یک حرف را با مختصات پیدا کنید یا تعداد حروف را در یک بلوک مشخص کنید.

وظایف.

1. یک صامت داده شده را پیدا کنید، آن را با یک صامت نزدیک ترکیب کنید، و حروف صدادار را به طور تصادفی اضافه کنید.

2. تعیین کنید چند بار یک حرف خاص در یک بلوک در مختصات داده شده ظاهر می شود.

جستجو به دو صورت عمودی و افقی انجام می شود.

3. پیش بینی عبارات.

ورق نیمه اول (سمت چپ)، (بالایی) کلمه را پوشش می دهد، عناصر اولیه خوانده می شوند و پایان های ممکن به آنها اضافه می شود. سپس نیمه بسته متن باز می شود و نسخه بررسی می شود.

4. پیش بینی قسمت هایی از جمله ها.

همش تقصیر اوست (او مقصر است)

در بود (باز، بسته)

5. پیش بینی قسمت هایی از اقوال.

تجارت قبل از لذت)

دیر رسیدن بهتر از هرگز نرسیدن است)

6. پیش بینی قسمت هایی از گفتگو.

آیا شما این کتاب را خوانده اید)

بله، این کتاب را خواندم.

پیش بینی متنی که در آن کلمات وجود ندارد.

پیش بینی با استفاده از شبیه سازهای آموزشی:

الف) "چرخ سوزن - متن."

تبلتی با دیسک های قابل جابجایی که بر روی یک محور می چرخند؛ جملاتی روی آنها نوشته شده است که با چرخش از یک شکاف بیرون زده اند. (از شبیه ساز روزانه به مدت 7-10 دقیقه در کارهای فردی استفاده می شود.) جملات در خطوطی قرار دارند که به طور ریشه ای از مرکز دیسک اجرا می شوند: و در پنجره های تبلت ارائه می شوند. دیسک در جهت عقربه های ساعت با سرعتی متناسب با سرعت خواندن دانش آموز می چرخد ​​و به تدریج سرعت آن افزایش می یابد. مجموعه ای از دیسک ها از امکان حفظ متون و پخش آنها از حافظه جلوگیری می کند.

ب) "پیش بینی". ابزار آموزش شخصی

پیش‌بینی‌کننده روی متن قرار می‌گیرد به طوری که در سمت چپ پنجره در سطح قاب می‌توانید قسمت مربوط به اولین کلمه خط را ببینید و قسمت سمت راست پنجره توسط یک فلپ مسدود شده است. انتهای کلمه قابل مشاهده نیست پس از خواندن قسمت باز کلمه، دانش آموز باید سعی کند آن را کاملاً حدس بزند. پس از آن، با باز کردن دریچه، صحت حدس خود را بررسی می کند. بعدی کلمه بعدی است. آموزش به سرعت بخشیدن به روند حدس زدن کلمات با حروف اولیه، محتوای کلی متن و پیوندهای دستوری کمک می کند.

ج) "شبکه".

این مجموعه ای از چهار گوش ساخته شده از کاغذ ضخیم به ابعاد 16x10 سانتی متر است.

دارای پنجره هایی به ابعاد 6*1 سانتی متر برش خورده هستند.شبکه ها از نظر عرض پارتیشن متفاوت هستند.

(4 میلی متر، 5 و 6 میلی متر).

آموزش با شبکه شماره 4 آغاز می شود. روی صفحه قرار می گیرد و به تدریج به سمت پایین حرکت می کند، پارتیشن های عمود بر برخی از بخش های متن مسدود می شوند. دانش‌آموز با درک تکه‌های متنی که در پنجره‌ها قابل مشاهده است، باید به صورت ذهنی بخش‌های مسدود شده خط را پر کند و معنی را بازیابی کند. در صورت لزوم، می توانید با حرکت دادن گریتینگ 2-3 میلی متر به چپ یا راست و افزایش میدان ناحیه قابل مشاهده، این مشکل را برطرف کنید. با صدای آهسته بخوانید. تمرین بیش از 5 دقیقه در شبکه با خواندن بدون شبکه برای 2-3 دقیقه جایگزین می شود.

کل زمان تمرین روزانه بیش از 10-15 دقیقه نیست. با ظاهر شدن احساس آسان خوانی، شبکه شماره 4 با شماره 5 جایگزین می شود.

گروه دوم تمرینات

(متریک، ارائه نظارت بر تغییرات در پارامترهای خواندن پایه).

1. تعیین 3 سطح تکنیک خواندن در کلاس درس.
2. قرائت های خود اندازه گیری
3. اندازه گیری سرعت خواندن معلم.
4. اندازه گیری های انجام شده توسط مدیریت مدرسه
5. خواندن جداول نتایج تمرین سرعت. خواندن دفترچه یادداشت.

تجربه معلمان مدرسه نشان می دهد که اگر درس ها را در سیستم توصیه جدی بگیرید، بهره وری مطالعه را می توان 2-3 برابر افزایش داد، اما لازم است تمام مواد آموزشی لازم را تهیه کنید و تنها پس از آن شروع به آموزش کنید. تمرینات در سیستم، به طور کامل، خواندن باید به صورت کمی و کیفی برای دسته‌های خوانندگان استانداردهای علمی مبتنی بر همه شاخص‌ها بیان شود.

سرعت خواندن حجم متن خوانده شده در واحد زمان است که عمدتاً با تعداد کلمات در دقیقه تعیین می شود.

ضریب جذب - مقدار محتوای متن جذب شده. این شامل درک و به خاطر سپردن متن است. به عنوان درصد یا کسری از یک واحد اندازه گیری می شود و به عنوان نسبت مطالب آموخته شده به کل محتوا تعریف می شود. (ضریب جذب خوب 7/0 یا 70 درصد در نظر گرفته می شود).

بهره وری خواندن- یک شاخص کمی-کیفی تعمیم یافته مهارت های خواندن، که با حجم محتوای متن اکتسابی در واحد زمان مشخص می شود.

در کلاس های ابتدایی، کودکان در دوره مقدماتی خواندن پویا تسلط پیدا می کنند، جایی که حافظه تقویت می شود، عملکرد دستگاه بینایی بهبود می یابد و فعالیت ذهنی فعال می شود. بار اصلی آموزش خواندن پویا به سطوح متوسط ​​و ارشد منتقل می شود.

بررسی تکنیک خواندن

من. کنترل توسط مدیر معلم، مدیر.

مدیر بازرسی (مدیر) کنار می نشیند. آزمون (اندازه گیری) توسط معلم با استفاده از همان متن انجام می شود. تکنیک خواندن 2 بار در سال توسط مدیریت و 2-3 بار در سه ماه توسط معلم بررسی می شود.

هنگام انتخاب متن، باید با توصیه های ارائه شده در مجلات روش شناسی هدایت شوید.

شمارش کلمات باید رویکرد متفاوتی از نظر سن و طبقه وجود داشته باشد.

II. روش تست خواندن.

1. کرونومتر، ساعت شنی را رها کنید.

2. معلم و کودک در کنار هم نشسته اند. معلم هیچ نظری مانند: "خب، نگران نباش!" و غیره

3. کودکانی که لکنت دارند نباید در شرایط عمومی مورد آزمایش قرار گیرند. (در حین کار به طور نامحسوس بررسی می شوند).

در طول سه ماهه، می توانید چندین بار بر اساس گروه های سطح، بخش ها را ایجاد کنید و بر اساس نتایج، از یک گروه به گروه دیگر منتقل کنید.

قبل از خواندن یک متن ناآشنا، کار واژگانی انجام می شود (کلماتی که تلفظ آنها دشوار است، در واژگان دشوار و ناآشنا است).

هنگام بررسی تکنیک خواندن، تنها یک تنظیم داده می شود:

7. برای بررسی بیان متن، یک تکلیف خانگی داده می شود - تهیه متن یا شعر برای خواندن بیانی.

هنگام آزمایش تکنیک های خواندن، ما توسط برنامه مدرسه ابتدایی هدایت می شویم.

معلم نتایج آزمون تکنیک خواندن را در جدول مخصوص ثبت می کند.

نام و نام خانوادگی. دانشجو ---- تاریخ بازرسی،

تعداد کلمات (سرعت خواندن)

بهره وری خواندن

خطاهای خواندن

بر اساس نتایج آزمایش تکنیک های خواندن، معلم کلاس خود را تشخیص می دهد، دلایل را ایجاد می کند، انواع تمرینات را برای کار متمایز با کلاس تعیین می کند و 3 گروه سطح را تعیین می کند:

I. بالاتر از نرمال بخوانید

II. - کنار آمدن با هنجار

III. - زیر نرمال بخوانید

هنگام کار با کودکانی که ضعیف مطالعه می کنند، می توانید با حل مسائل میانی به هدف خود برسید:

1. افزایش حجم ادراکات شنیداری و بصری؛
2. افزایش زاویه دید؛
3. توسعه مهارت پیش بینی؛
4. شکل گیری ثبات توجه؛
5. جلوگیری از رگرسیون هنگام خواندن؛
6. پر کردن واژگان؛
7. با صدای بلند بخوانید، سرعت خواندن را بعد از 7-10 خط از بسیار آهسته به بسیار سریع تغییر دهید. تمرینات - روزانه 5-7 دقیقه؛
8. هفته ای دو بار، زبان گردان ها معرفی می شوند، زبان گردان های خالص، که قبل از صحبت سریع، حفظ می شوند.

اکثر افرادی که ضعیف مطالعه می کنند، خلق و خوی مالیخولیایی دارند. آنها هرگز نباید مجبور شوند که قطعات بزرگ متن ناآشنا را به تنهایی با صدای بلند بخوانند. کودکان اشتباهاتی را که مرتکب می شوند می شنوند و این منجر به شکل گیری یک عقده منفی پایدار می شود. دانشمند برجسته اوکراینی، ای. فدورنکو، گفت: "سرعت خواندن نه تنها توانایی خواندن سریع است، بلکه توانایی سریع فکر کردن، انجام ماهرانه عملیات مختلف زایمان و تمرینات بدنی است، خواندن با سرعت یک زبانه چرخان با ضربه زدن سریع کمک می کند. با یک خودکار یا مداد نیازی نیست که محکم بکوبید، اما اغلب اوقات، فقط دست حرکت می کند. مفاصل آرنج و شانه بی حرکت هستند. هنگام خواندن یک الگو، حروف صدادار هجاهای طولانی تاکید شده تلفظ می شوند - واضح، بدون تاکید - بسیار مختصر و تقریباً نامفهوم، بر خلاف صداهای همخوان.»

طبیعتاً خود معلم باید بر توانایی خواندن با سرعت یک زبانه مسلط باشد. پس از نشان دادن این موضوع، او از بچه ها دعوت می کند تا یکی از چرخش های زبان را با استفاده از تکنیک پینوکیو یاد بگیرند.

دانش آموزان بازوی خود را به صورت خم شده از آرنج روی میز قرار می دهند. معلم هم همین کار را می کند. گویی حرکت مترونوم را با دست خود تقلید می کند، سرعت خواندن را تنظیم می کند و به طور دوره ای آن را سرعت می بخشد. دانش آموزان با تکرار این حرکت، با سرعت معین می خوانند. هنگامی که سرعت به اندازه کافی افزایش می یابد، معلم از کودکان دعوت می کند تا یاد بگیرند که به تنهایی زبان گردان را به سرعت بخوانند - ابتدا با ضربه زدن با خودکار و سپس بدون آن. سپس اجرای تمرین بررسی شده و تلفظ تصحیح می شود. بعدی دیکته های شنیداری و دیداری است.

برای افزایش شدید سرعت خواندن با "چشم" از تکنیک "کشیدن" استفاده می شود.

خواندن مکرر "بی صدا" با افزایش سرعت 10-15 خط متن ناآشنا، همراه با حرکت آرام مداد در امتداد خط خوانده شده، برای جلوگیری از پسرفت ضروری است. در اینجا معلم از قبل مطمئن می شود که دانش آموزان هنگام خواندن لب های خود را تکان ندهند، به طوری که مداد به آرامی حرکت کند، بدون توقف یا برگشت حرکات.

در مرحله نهایی آموزش، تمرینات ویژه ای انجام می شود تا مهارت حفظ با کیفیت بالا متون دشوار از یک خواندن را در کودکان ایجاد کند. خواندن با حرکت آرام مداد در طول خط همراه است. معلم سرعت را کنترل می کند. اگر دانش آموز نتواند متن را بازگو کند، اجازه دارد دوباره آن را بخواند و به کتاب نگاه کند.

در پایان هر درس، سه مرتبه پانزده ثانیه خود اندازه گیری سرعت خواندن "بلند" و "بی صدا" انجام می شود. نتایج در یک جدول و در دفترهای خواندن وارد می شود. به این ترتیب دانش آموزان و والدینشان این فرصت را دارند که پیشرفت خود را ببینند.

1) کپی کردن متن در کلاس های ابتدایی. 2) یادداشت برداری از متن در مدارس راهنمایی و دبیرستان.

هدف - پر کردن واژگان فعال کلاس ها حداقل 5 بار در هفته برگزار می شود.

روش خواندن پانوراما توسط I.G. Palchenko موثر است. اصل اصلی آن توسعه کامل دستگاه گفتار، خواندن عمودی یک صفحه از متن با سرعت بالا، با حفظ تقریباً کلمه به کلمه متون است.

پس از دستیابی به حداکثر سرعت، باید به قابل فهم بودن تلفظ، دیکشنری و تایم صدا توجه ویژه ای داشته باشید. به سخنرانان ضعیف توصیه می شود که پیچاندن زبان را به خاطر بسپارند، که به آنها اجازه می دهد هر گونه نقص تلفظ را تصحیح کنند.

باید توجه ویژه ای به توسعه مهارت حفظ متن از یک مطالعه شود. تمرین نشان می دهد که دستیابی به این امر از کودکانی که عادت دارند درس ها را با صدای بلند یاد بگیرند دشوار است. توصیه های ویژه ای برای آنها ارائه می شود: 1) به سرعت متن را برای خود بخوانید (1-2 بار). 2) فقط ابتدای پاراگراف ها را دوباره بخوانید. در حین نگاه کردن به کتاب، مطالب کل متن را بازگو کنید.

گروه سوم تمرینات

(کمکی، در خدمت ارائه پشتیبانی آموزشی برای فرآیند یادگیری خواندن).

نتایج یادگیری در یک درس در درجه اول تحت تأثیر ویژگی های فردی عملکردهای ذهنی هر کودک (حافظه، توجه، تخیل، احساسات، اراده) است. انگیزه ها نگرش نسبت به یادگیری را تعیین می کنند. Y.A. Komensky نوشت که "به هر طریق ممکن لازم است در کودکان میل شدید به دانش و یادگیری شعله ور شود ...

او نوشت: یک دانش آموز خوب مشتاق یادگیری خواهد بود، از هیچ کاری نمی ترسد، فقط به علم مسلط می شود... نه تنها از کار اجتناب نمی کند، بلکه به دنبال آن خواهد بود و از استرس و تلاش نمی ترسد. "

تمرینات گروه سوم باید به همه اینها کمک کند. توجه ویژه ای به حوزه عواطف و احساسات، آموزش فرآیندهای مهار و تحریک، سرعت و انعطاف پذیری سوئیچینگ می شود. تخیل و خیال؛ کنجکاوی؛ فكر كردن.

IV. انواع مطالعه در کلاس، فنون خواندن.

میزان مطالعه در کلاس درس من کلاس دارم 2/3 درس - خواندن با صدای بلند (در کر، "کشیدن"، رعد و برق، همزمان و غیره) 1/2 از قسمت - با چشم.

1) خواندن با صدای بلند توسط معلم یا دانش آموز خوش مطالعه.

2) خواندن در گروه کر.

3) خواندن "کشیدن" یا پشت "گوینده". «Tug» معلم یا دانش‌آموزی است که خوب می‌خواند و کلاس را رهبری می‌کند، مثال خواندنی می‌دهد.

5) خواندن فقط از طریق بیان با لب.

6) خواندن با تلفظ داخلی.

۷) خواندن با چشم، بدون حرکت دادن لب.

8) «رعد و برق» (تند خواندن برای مدتی):

الف) چه کسی در یک بازه زمانی معین بیشتر خواهد خواند.

ب) تعداد معینی از کلمات را با سرعت بخوانید

9. «کلمه خیالی»:

1) گزیده ای روی تخته وجود دارد که برخی از کلمات آن گم شده یا جایگزین شده است.

2) بازیابی کلمات از دست رفته.

3) بازی "اشتباه را تصحیح کنید." معلم می خواند و عمداً کلمات را جایگزین می کند.

10. بازی "پنهان و جستجو". معلم در متن "پنهان می کند". دانش آموزان به دنبال مکانی در متن می گردند که معلم در حال خواندن آن است و بعد از معلم شروع به خواندن با صدای بلند می کنند. وقتی معلم احساس کرد که همه دانش آموزان محل خواندن خود را پیدا کرده اند، به قسمت دیگری می رود.

11. بازی "چه کسی سریعتر و بهتر است." همه دانش آموزان متن یکسانی دارند. تعداد کلمات و زمان تقریبی برای خواندن مشخص است.

نصب داده شده است:

1. «هر کس آن را سریعتر بخواند، پاسخ سؤالات نوشته شده روی تخته را می گوید.
2. هر که آن را بخواند برای بازگویی آماده می شود.
3. معاینه.

12. «خواندن همزمان». در کلاس 3 گروه سطح وجود دارد. برای خواندن "همزمان"، کودکان یک گروه یا گروه های همسایه برای "کشیدن" فراخوانی می شوند.

13. کار خواندن مستقل چند سطحی.

وظایف در 3 سطح داده شده است.

1. اول - کودکانی که می خوانند "کوچولوها" را با داستان های کوتاه دریافت می کنند.
2. 2 - گروه اصلی. کارت هایی با جملات یا کلمات دریافت کنید.
3. 3 - سطح ضعیف. آن‌ها کارت‌هایی را دریافت می‌کنند که فقط هجاهای آن چاپ شده است، که با ساده‌ترین ادغام‌ها شروع می‌شود.

در نتیجه کار مستقل با شروع از سطح پایین بررسی می شود.

14. پنج دقیقه خواندن هنری. بچه ها در خانه آماده می شوند و جلوی کلاس آنچه را که از مطالعه فوق برنامه دوست داشتند می خوانند. (بخش ها و اشعار را حفظ کنید).

15. «لب» (لیسپ را از بین ببرید).

16. "کشنده ساکت است." معلم یا دانش‌آموزی که خوب می‌خواند، سریع‌تر می‌خواند و بچه‌ها با چشم‌هایشان می‌خوانند. برای بررسی، معلم نوعی "اشتباه" می کند. بچه ها فوراً به این موضوع واکنش نشان می دهند.

17. "ایست" - "پرتاب".

1. توجه "پرتاب". (بچه ها متن را می خوانند).
2. "ایست" - (کودکان خواندن را متوقف می کنند).
3. "پرتاب" - (کودکان دوباره می خوانند. آنها باید مکانی را که در آن قطع شده است پیدا کنند).

19. «چشم عکس». یک بلوک از کلمات یا جملات به مدت 30 ثانیه باز می شود. کلمه بلوک دوباره بسته می شود. کودکان آنچه را که به یاد می آورند بازتولید می کنند.

20. بررسی درک مطلب - آماده کردن پاسخ به سوالات در مورد محتوا، تست.

فهرست مطالب

ویژگی‌های مختصر نقص‌های نوشتاری و خواندن در کودکان با رشد ناقص گفتار عمومی
مقررات روش شناختی عمومی برای آموزش سوادآموزی به کودکان مبتلا به رشد ناتوان گفتاری
مرحله اول آموزش سوادآموزی
مرحله دوم آموزش سوادآموزی
مرحله سوم آموزش سوادآموزی
مرحله چهارم آموزش سوادآموزی

ویژگی های مختصر نقص های نوشتاری و خواندن در کودکان با اهمیت گفتار عمومی
آموزش سوادآموزی به کودکان با رشد ناقص گفتار عمومی یکی از مهمترین وظایف آموزشگاه گفتار درمانی ویژه است.
در درس سوادآموزی، دانش آموزان مهارت های نوشتن و خواندن آگاهانه و صحیح را کسب می کنند، با اطلاعاتی در زمینه دستور زبان و املا آشنا می شوند که در آماده سازی کودکان برای فعالیت های عملی در زندگی از اهمیت بالایی برخوردار است و در عین حال پیش نیازهای تسلط بر زبان را ایجاد می کند. مبانی علم
حتی در آثار K. D. Ushinsky ، پایه هایی برای توسعه روش های آموزش سوادآموزی از طریق روش تحلیلی-ترکیبی صحیح ایجاد شد که در شرایط آموزش مدرن روسی به کودکان در دبستان به کمال قابل توجهی دست یافته است. ادبیات آموزشی و روانشناختی گسترده ای وجود دارد که مستندات علمی و پوشش جامعی از موضوعات مختلف در مورد روش های تدریس و شکل گیری مهارت های خواندن و نوشتن اولیه در کودکان ارائه می دهد.
اثربخشی آموزش سوادآموزی سال به سال در حال افزایش است. با این حال، همانطور که تجربه تعدادی از مدارس و مطالعه عملکرد کودکان در خواندن و نوشتن نشان داده است، در کلاس های اول دانش آموزانی هستند که در تسلط بر سواد اولیه با مشکلات خاصی روبرو هستند و در زبان روسی ضعیف هستند.
مطالعه این گروه از کودکان به ما امکان می دهد در بین آنها دسته ای از دانش آموزان را شناسایی کنیم که عملکرد ضعیف آنها در خواندن و نوشتن با رشد کلی گفتار همراه است.
این دانش‌آموزان نه تنها در تلفظ صداها دچار اختلال شده‌اند، بلکه رشد واژگانی و دستوری کافی را نیز ندارند.
مشکلاتی که این دانش آموزان در تسلط بر عناصر سواد اولیه تجربه می کنند نشان می دهد که در روش تدریس به شکل گیری مهارت های خواندن و نوشتن توجهی نمی شود، مشروط بر اینکه سطح رشد گفتار کودکان کافی نباشد.
ویژگی های رشد گفتار کودکان هنگام آموزش خواندن و نوشتن به آنها وظایف خاص دیگری را تعیین می کند و به روش های آموزشی منحصر به فردی نیاز دارد که در تحولات روش شناختی منعکس نمی شود.
در مجموعه پیچیده فرآیندهای ذهنی که یادگیری خواندن و نوشتن با استفاده از روش تحلیلی-ترکیبی مبتنی بر آن است، توانایی کودک در تجزیه و تحلیل ترکیب صوتی یک کلمه نقش تعیین کننده ای دارد. در تحقیقات انجام شده توسط بخش Logope! رئیس NIID به رهبری R. E. Levina نشان داده شد که در کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی گفتار عمومی، آمادگی برای تسلط بر ترکیب صدای یک کلمه ضعیف است. علاوه بر این، مشخص شد که شروع آموزش سوادآموزی برای چنین کودکانی فقط در سطح معینی از رشد گفتار امکان پذیر است.
در سطح اول، هنگامی که کودک با کمک تکه های زودگذر کلمات ارتباط برقرار می کند، غیرممکن است که علاقه شناختی به ترکیب صوتی کلمه برانگیزد. علیرغم اینکه کودک به سن مدرسه رسیده است ، وظیفه جدا کردن صدا از یک کلمه برای او غیرممکن است ، زیرا کودک در این مورد به جای درک متلاشی شده صداهای گفتاری تحت سلطه لحن ریتمیک است.
با انباشته شدن واژگان، هرچند بسیار تحریف شده و محدود، و جذب عملی اشکال دستوری گفتار و شکل گیری تلفظ به طور همزمان، شروع یادگیری خواندن و نوشتن امکان پذیر می شود.
در حال حاضر در سطح دوم توسعه نیافتگی گفتار، کودکان نه تنها از کلمات فردی، بلکه از جملات نیز استفاده می کنند. با این حال، ارتباط آنها با کمک گفتار دقیق هنوز بسیار ناقص است. آنها در ساخت یک عبارت دو تا چهار کلمه ای مشکل دارند که ضعیف است
طبق فرهنگ لغت و غیر دستوری. تحریف، جایگزینی صداها، و نقض فاحش ساختار هجای صوتی کلمه مشخص است. با وجود این، در حال حاضر در این سطح می توان توجه کودک را از محتوای معنایی کلمه به ویژگی صدای آن تغییر داد. درست است ، حتی در حال حاضر کودکان نمی دانند چگونه صداها را به طور مستقل از یک کلمه جدا کنند ، زیرا آنها هنوز درک کافی از ترکیب صدای کلمه ندارند.
اگر چنین کودکانی به طور تصادفی به یک مدرسه جمعی ختم شوند، معمولاً در فرآیند یادگیری فقط برخی از ابتدایی‌ترین اشکال تحلیل صدا را به دست می‌آورند. آنها می توانند این یا آن صدا را در یک کلمه بشنوند، گاهی اوقات آن را جدا می کنند (اغلب از ابتدای کلمه)، اما نمی توانند با یک کار پیچیده تر از تجزیه و تحلیل صدا کنار بیایند، به عنوان مثال، شناسایی همه صداها در ساده ترین کلمه در حالی که حفظ توالی آنها عدم توسعه تجزیه و تحلیل صدا منجر به ناتوانی در تسلط بر نوشتن و خواندن اولیه می شود.
بیایید تلاش های کودکان با این سطح از توسعه نیافتگی گفتاری را برای نوشتن کلمات یا عبارات کوتاه تحت دیکته پس از چندین یا دو سال تحصیل در یک مدرسه دولتی ارائه کنیم.
Valya K.: شفیره - دست، آبگرم - سگ، bsa - کت خز، کانا - تندر، بابسا - دندان درد می کند.
Kolya E. (پسر همه حروف را می دانست و می دانست که چگونه درست بنویسد.): خواب-گربه، سما - زمستان، ساس - بینی، مامان تاا - مامان در خانه، Rchamyara - ایرا قاب را شست.
کودکان، در تلاش برای نوشتن یک کلمه یا عبارت دیکته شده، تنها صداهای فردی را جدا می کنند و هنگام نوشتن آنها، اغلب آنها را با دیگران مخلوط می کنند و آنها را با موارد مشابه جایگزین می کنند، به عنوان مثال: c-Lu، z-s، p-b، و غیره. تمایز ترکیب صوتی گفتار همچنین نشان دهنده املای ترکیبی کلمات مختلف، املای جداگانه همان کلمه است.
اجازه دهید خواندن این دانش آموزان را به تصویر بکشیم.
والیا ک.
نمونه خواندن
متن ارائه شده
مارینا قیطان کیرا در حال خشک کردن تمشک بود
کولیا ای.
لا ... نا ... نا ... تا ... و ... پی ... و زمستان آمد
sy...و...ما...و خودش
سا...و...ما..،نا...ا...خود زینا سورتمه می زد
کی...ا...کا...تا..،آ...لا...سی نی...آ...تا سی.،.ا...ما...سی... یک ... نی ... کی ... یک ... کی ... سورتمه
I از مثال های بالا می بینیم که خواندن با نام گذاری حروف جداگانه جایگزین می شود. علاوه بر این، در برخی موارد، کودکان حتی سعی نمی‌کنند آن‌ها را در هجاها یا کلمات ترکیب کنند، در برخی دیگر، در تلاش برای گفتن آن‌ها با هم، مجموعه‌ای از صداهای بی‌معنی را تلفظ می‌کنند که به همین دلیل کلمه معنای خود را از دست می‌دهد؛ گاهی اوقات، بر اساس یکی. یا دو حرف، بچه ها می خواهند حدس بزنند چه چیزی باید بخوانند. معمول است که یک نامه اغلب متفاوت خوانده می شود.
همانطور که می دانید، خواندن تنها زمانی امکان پذیر می شود که کودک یاد بگیرد صداهای فردی را در گفتار تشخیص دهد. فقط در این شرایط نمادهای حروف با محتوای صوتی مربوطه پر می شوند.
تا زمانی که هر صدا به وضوح و به وضوح از گفتار در شکل تعمیم یافته خود جدا نشود، حرف یک طرح کلی گرافیکی خالی، یک نماد باقی می ماند.
در بالا ذکر شد که برای کودکان در سطح مشخص شده از توسعه نیافتگی گفتار، جداسازی صداها از یک کلمه یک کار غیرقابل دسترس است. به دلیل درک ناکافی از اصوات گفتاری، آنها تصور نمی کنند که یک کلمه از چه صداهایی تشکیل شده است و دنباله آنها در آن چیست. از این رو، آنها به طور غیر ارادی وظیفه را جایگزین می کنند و تنها به طور تصادفی، به طور جداگانه، اغلب شنیدنی ترین عناصر کلمه را نام می برند. در این مورد مشخص است که کودکان به جای s یا s یا w یا z به جای d-g و غیره می شنوند. نقض عمیق و مداوم تمایز ترکیب صوتی گفتار وجود دارد.
تسلط بر یک حرف مستلزم تشخیص و جداسازی صدا در شکل تعمیم یافته آن است. این تعمیم برای کودکان در این سطح از توسعه نیافتگی گفتار بسیار دشوار یا تقریبا غیرممکن است. دلیل همسان سازی ناکافی حروف است که باعث می شود کودکان در هنگام خواندن برای یک حرف نام های متفاوتی داشته باشند و در نوشتن حروف را جایگزین کنند.
آموزش خواندن و نوشتن به چنین کودکانی بدون آموزش گسترده و ویژه غیرممکن است. ابتدا باید کار زیادی برای شفاف سازی و گسترش دایره لغات و توسعه ساختار دستوری گفتار انجام شود. علاوه بر این، کسب سواد با تمرینات اصلاحی که تلفظ و درک صحیح صداها و همچنین مهارت تجزیه و تحلیل صدا را تشکیل می دهد، آماده می شود.
برای کودکانی که وقتی خواندن و نوشتن را یاد می‌گیرند، از نظر گفتاری در سطح بالاتری قرار می‌گیرند، ممکن است دوره آمادگی کوتاه‌تر باشد، اما لازم است. اکثر کودکان با سطح سوم رشد ناتوانی گفتاری، پس از یک سال و گاهی بیش از دو یا سه سال ماندن در یک مدرسه معمولی، به دلیل مشکل در تسلط بر اصول اولیه نوشتن و خواندن صحیح، به مدرسه ویژه می آیند. این کودکان گفتار نسبتاً توسعه یافته ای دارند. با این حال، حتی در آنها می توان تعدادی انحراف خاص را در رشد آوایی و واژگانی و دستوری در مقایسه با کودکان عادی مشاهده کرد. این کودکان همچنین آمادگی ضعیفی برای تسلط بر ترکیب صوتی یک کلمه از خود نشان می دهند.
کودکان در تشخیص توالی صداها در کلماتی مانند mara-rama، leg-mountain مشکل دارند. معانی کلماتی که در ترکیب آوایی شبیه به هم هستند اغلب اشتباه گرفته می شوند، به عنوان مثال: چراغ-پنجه، بازی-خاویار و غیره.
آنها نمی توانند با چنین کاری کنار بیایند مانند انتخاب تصاویری که نام آنها با صداهایی شروع می شود که از نظر ویژگی های صوتی و مفصلی منحصر به فرد با یکدیگر متفاوت هستند، نمی توانند به درستی کلماتی برای یک صدای خاص پیدا کنند یا ترکیب صوتی کلمات را با ترکیبی از همخوان ها تجزیه و تحلیل کنند. و غیره.
بیایید نمونه ای از انتخاب تصاویری که نام آنها با صدای sh شروع می شود، معمولی برای کودکان در این سطح ارائه دهیم: کیف، پایک، سوسک، کلاه، هواپیما، بلوط.
همراه با تصاویری که نام آنها با صدای sh شروع می شود، آنهایی که نام آنها با صداهایی نزدیک به صدای sh در شنیدن یا بیان آنها شروع می شود نیز انتخاب می شوند.
همین تصویر در هنگام پیدا کردن کلمات برای صداهای داده شده مشاهده می شود، به عنوان مثال، کلمات زیر را می توان برای صدای s نام برد: میز، شکر، کت خز، کلاه، حصار، زنجیر، باغ و غیره.
مشکلات مشابه در تجزیه و تحلیل صدا در نوشتن ظاهر می شود. در اینجا یک نامه معمولی برای کودکان در این سطح از رشد گفتار آمده است: لوپا دارای زیره های بالت است - لیوبا دندان درد دارد. Nasavote gut kutok - سوت در کارخانه می‌وزد. Toita Kava kupia kuku - خاله کلاوا کرن بری خرید. مامان یک عوضی خرید - مامان یک پیک بزرگ خرید.
در مثال های ارائه شده، فرد متوجه تعداد زیادی خطا در جایگزینی حروف، حذف، تحریف، غلط املایی کلمات، اشتباه در قوانین و غیره می شود.
درجه نوشتار شکل گرفته و همچنین انحرافات در گفتار را می توان به طور متفاوت بیان کرد. با این حال، در نوشتار همه کودکان فقر وسایل گفتاری و انواع خطاها وجود دارد.
اول از همه، بیایید روی خطاهای خاص تمرکز کنیم. اینها خطاهای جایگزینی حروف هستند. در بین این خطاها، بیشترین تعداد افتادن ها، تراکم و جایگزینی حروف همخوان است. در این مورد، جایگزینی و آمیختگی در میان گروه های خاصی از صداها مشخص است: 1) صدادار و بی صدا. 2) سوت و خش خش. 3) نرم و سخت؛ 4) r و l و غیره، که نشان دهنده عدم تمایز بین صداهای متعلق به یک گروه یا گروه هایی است که در ویژگی های ظریف صوتی-تلفایی متفاوت هستند.
لازم نیست این اشتباهات در نامه هر کودک رخ دهد. بسته به ماهیت اختلال تلفظ و تجزیه و تحلیل صدا، خطاهای خاصی غالب هستند، در حالی که برخی دیگر ممکن است رخ ندهند یا به ندرت رخ دهند.
در اینجا چند نمونه از اشتباهات معمولی در مخلوط کردن و جایگزینی حروف آورده شده است:
صدادار و بی صدا: پاپوکا - مادربزرگ، پورکا - نان، سوپ - دندان، ساپور - حصار، بخارات-بخار، اوری-تری، کوتوک - بوق، سومگا - کیسه، کوستی - میخ، پرچم vrashok، فیلی - چنگال، vrukty-fruit ;
سوت و خش خش: سوباشبا، شومکا - کیسه، شتل - صندلی، سالاس - کلبه، سوسکی - خشک کردن، ژاموک - قلعه، چرم - بز، زوک - سوسک، ساپا - وزغ! zhabor - حصار، iulki - جوراب ساق بلند، chaplya - حواصیل؛
نرم و سخت: bolshaya - بزرگ، flail - زنجیره، lysya - برگ، ugyol - زغال سنگ، Vasa - Vasya، کرن بری - کرن بری:
r و l: lubaska - پیراهن، lukavis - آستین، lanka - قاب، rotka - قایق.
Affricates در معرض سردرگمی های مختلف و جایگزینی های مکرر هستند: h را می توان با s، t، c، g، il، sch، s جایگزین کرد. ts - s، il، h، t; sh - s، s، il، h، st، sch، t، ts.
جایگزینی در نوشتار همیشه بازتاب دقیقی از کمبودهای تلفظی نیست. اغلب مواردی وجود دارد که صداهایی که اشتباه تلفظ می شوند، درست نوشته می شوند، اما صداهایی که می توانند درست تلفظ شوند، اشتباه نوشته می شوند.
مشخصه ناهماهنگی خطاها در تعویض است.
روابط بین صداها متنوع است: یک صدا می تواند توسط یک مشخصه با یک صدا و با ویژگی دیگر با دیگری مرتبط شود. این در نامه منعکس شده است. به عنوان مثال، صدای s را می توان با صدای z - مانند یک کر با صدای صوت، با صدای il - مانند سوت با خش خش، با صدای ج - مانند یک ساده با یک پیچیده، با صدای s - مخلوط کرد. مانند سخت با نرم. در عین حال، صدا ممکن است از کل گروه صداهای خش خش متمایز نشود. بنابراین می توان صدای س را با صداهایی مانند ژ، چ، ش نیز مخلوط کرد.
در نتیجه، در یک حرف می توان یک حرف را با تمام حروفی که نام صوتی آنها از نظر شنیدن و بیان نزدیک به صدای s است مخلوط کرد و جایگزین کرد. تصویر مشابهی را می توان در رابطه با حروف دیگر مشاهده کرد.
فرآیند تسلط بر نوشتن نیاز به تجزیه و تحلیل صدای واضح دارد. در همان زمان مشخص شد که on-| اختلال در تلفظ حتی یک صدا می تواند بر شکل گیری آنالیز صدا تأثیر منفی بگذارد. تجزیه و تحلیل نه تنها آن دسته از کلماتی که شامل یک صدای نادرست تلفظ می شوند، مختل می شود، بلکه سایر کلماتی که شامل صداهایی مشابه صداهای مختل شده در صدا یا محل تشکیل هستند نیز دچار مشکل می شود. بنابراین جانشینی و آمیختگی حروف در نوشتار بیشتر از جانشینی و آمیختگی صداها در تلفظ است.
کودکان در این سطح در تشخیص تک تک کلمات در یک جمله مشکل دارند، همانطور که با املای تحریف شده ترکیبی چندین کلمه (بعد از - نزدیک جنگل) یا املای تحریف شده جداگانه قسمت هایی از یک کلمه (ku com - around، kup saw - buy) مشهود است. .
اغلب اوقات بازآرایی هجاها و حروف، حذفیات، اضافات و سایر موارد نقض ساختار کلمه وجود دارد. در بین این خطاها، رایج ترین خطاها خطاهای حذف است. هر دو حروف صدادار و صامت نادیده گرفته می شوند.
در اینجا نمونه هایی از کلمات اشتباه نوشته شده با حروف یا هجا وجود دارد: stka-brushes، laz-bi - break، klugo - دایره، bauska - مادربزرگ، kup-pa-kupila، ملخ- ملخ، chune-in the گنجه، soba - سگ .
در اینجا برخی از اشتباهات مربوط به ترتیب مجدد حروف در یک کلمه، اضافات و استفاده نادرست از حروف صدادار وجود دارد: pi-
ببل، ایرما - ریما، اوسوله - نزدیک، ودوچکا - دختر، کولووا - گاو، ترشالی - پچ پچ، بابوس-کا - مادربزرگ، در چیلان - در گنجه.
خطاهای فوق در نتیجه توسعه ناکافی تجزیه و تحلیل صدا به دلیل عدم توانایی در نمایش کلمه به عنوان یک کل و در عین حال حفظ و تثبیت تعداد و ترتیب صحیح صداها در آن ایجاد می شود. این دسته از خطاها در نوشتن کودکان با گفتار عادی اما به مقدار بسیار کمتر نیز وجود دارد.
در نوشتن کودکان مبتلا به عدم رشد کلی گفتار، علاوه بر موارد ذکر شده در بالا، تعدادی خطای دیگر رخ می دهد که تنها با نقض تجزیه و تحلیل صدا قابل توضیح نیست. اینها شامل اشتباهات در استفاده نادرست از دسته های کمکی در جمله (حروف اضافه، حروف ربط، ذرات)، توافق های موردی، توافق در جنسیت، تعداد و غیره است.
این اشتباهات را باید مظهر اگراماتیسم در نوشتار دانست. آنها همچنین با TNIikiichsI nSh-ggrsthess-تسلط بر اشکال دستوری گفتار مرتبط هستند. در کودکانی که به طور معمول صحبت می کنند، این فرآیند تا زمانی که آنها به مدرسه می روند کاملاً توسعه می یابد. در کودکان مبتلا به رشد ناکافی گفتار عمومی، اشتباهات در استفاده از دسته بندی های دستوری در نوشتار حتی بیشتر از گفتار شفاهی آشکار می شود.
در میان گروه این خطاها، اشتباهات در حذف یا جایگزینی حروف اضافه یا در ادغام حروف اضافه با اسم و ضمیر، به ویژه رایج است.
کودکانی که به طور کلی توسعه نیافتگی گفتار دارند و واژگان محدودی دارند، مشکلات زیادی را تجربه می کنند
هنگام تسلط بر حروف اضافه همان‌طور که R.E. Levin اشاره می‌کند، یک حرف اضافه همراه با یک اسم بعدی، وحدتی را در ذهن کودکان ایجاد می‌کند. بچه ها می نویسند: نیمه روی زمین، نازاپور- روی حصار، vli-su - در جنگل.
اغلب یک حرف اضافه از قلم می افتد که این نیز نشان دهنده عدم درک معانی حروف اضافه است: گربه با توپ بازی می کند - گربه با توپ بازی می کند، بال های یک گودال - گودال هایی در ایوان وجود دارد.
گاهی به جای یک حرف اضافه دیگری استفاده می شود: یارا بابا در دست دارد - ایرا پروانه ای در دست دارد. یک ماشین از تام خارج شد - یک ماشین از پشت خانه بیرون رفت.
در برخی موارد، حرف اضافه به درستی استفاده می شود، اما عبارت با حرف اضافه، یعنی حالت مصداق اسم، به اشتباه منتقل می شود. این نشان می‌دهد که کنترل موردی و حرف اضافه برای کودکان با رشد ناکافی گفتار کلی مشکلات قابل‌توجهی دارد.
در اینجا چند نمونه از آثار مکتوب کودکان برای نشان دادن این موضوع آورده شده است: پسری با توپ بازی می کند - پسری با توپ بازی می کند. بیرون برف می آید - بیرون برف می بارد.
اغلب اوقات، در نوشتن کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی گفتار عمومی، اشتباهاتی در پایان نامه وجود دارد. مثلاً: دختر به جای دختر، لکنت به جای خرگوش، مرغ به جای جوجه و غیره.
به طور معمول، چنین خطاهای فاحشی در پایان موارد در کودکان عادی مشاهده نمی شود. آنها فقط در صورتی اشتباه می کنند که یک مصوت مشکوک بدون تاکید در انتهای نوع در استخرها، کنار جاده، از رودخانه و غیره وجود داشته باشد.
خطاهایی از این دست در نوشتن کودکان مبتلا به رشد ناقص گفتار عمومی نیز مشاهده می شود، اما در تعداد بسیار بیشتر.
در کارهای نوشتاری کودکان مبتلا به رشد ناقص گفتاری عمومی، اغلب در تطابق نادرست اسم با صفت، فعل یا ضمیر در جنسیت، عدد و حالت، اشتباهاتی مشاهده می شود. به عنوان مثال: سيم زنده به جاي سيم زنده; دفترچه کوچک
1 R. E. Levina، در مورد پیدایش اختلالات نوشتاری در کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی گفتار عمومی، در مجموعه: "سوالات گفتار درمانی"، M.، انتشارات آکادمی علوم تربیتی RSFSR، 1959، ص 244.
به جای یک دفترچه کوچک؛ روباه جوجه می گیرد به جای روباه جوجه می گیرد. میشا و ایرا در حال چیدن قارچ هستند - میشا و ایرا در حال چیدن قارچ هستند.
تظاهرات آگراماتیسم در نوشتار شامل برخی از خطاهای نحوی است، مانند خطاهای مرتبط با ناتوانی در شناسایی مستقل یک فکر کامل در یک جمله. کودکان مبتلا به رشد ناکافی گفتار عمومی می توانند چندین جمله نامرتبط را در یک جمله ادغام کنند یا برعکس، یک جمله را به قسمت هایی تقسیم کنند که نه از نظر معنایی و نه از نظر دستوری کامل نیستند.
بیایید مثالی بزنیم: مادربزرگ وات. جوراب ساق بلند. دم درب. گودال ها: - مادربزرگ در حال بافتن جوراب است. در حیاط گودال هایی وجود دارد.
در آثار مکتوب کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی گفتار عمومی، همراه با خطاهای مطرح شده در بالا، مرتبط با شکل گیری ناکافی تجزیه و تحلیل صدا و ساختار واژگانی دستوری، تعداد قابل توجهی از اشتباهات در قواعد املایی صامت های نرم، علائم جداکننده نرم و غیره وجود دارد. بیایید برخی از این خطاها و ماهیت شرطی شدن آنها را در نظر بگیریم.
R. E. Levina، با مطالعه کمبودهای نوشتاری در کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی گفتاری عمومی، اشاره می کند که "نوشتن شایسته به وضوح نه تنها با آگاهی از قانون تعیین می شود. مدتها قبل از تجربه ارتباط شفاهی و تعمیم هایی که در این تجربه ایجاد می شود تهیه می شود... در کودکان با گفتار توسعه نیافته، تجربه اکتساب گفتار بسیار ضعیف است و تمایز نامشخص بسیاری از واج ها (از جمله مصوت ها) ایجاد تعمیم هایی که کودک را برای نوشتن شایسته آماده می کند، حتی دشوارتر می کند."
. همانطور که قبلا ذکر شد، کودکان با این سطح از توسعه نیافتگی گفتار ضعیف بین صامت های نرم و سخت تمایز قائل می شوند. از این رو، یادگیری قاعده املای یک علامت ملایم برای نشان دادن یک صامت نرم برای آنها دشوار است، زیرا متکی بر توانایی شنیدن صدایی ملایم در مقابل صدای سخت است. بنابراین، نوشتن کودکان مملو از خطاهای بسیاری است، به عنوان مثال: صنوبر خورده، کپور صلیبی، سونیا-سونیا، kost' - استخوان و غیره.
اشتباهات در املای حروف صدادار بدون تاکید بسیار رایج است: litit - fly، kachet -
خواندن و غیره
خطاهایی با ماهیت مشابه نیز در کودکان با گفتار عادی رخ می دهد، اما بسیار کمتر. آنها می گویند که کودکان با گفتار عادی به اندازه کافی قانون مربوطه را یاد نگرفته اند. در کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی گفتار، این خطاها را نمی توان بدون ارتباط با رشد گفتار شفاهی، با واژگان ناکافی در نظر گرفت.
R. E. Levina می نویسد: "به منظور به دست آوردن مهارت استفاده از قانون املایی برای مصوت های بدون تاکید (در درک مستقیم گریزان)، کودک باید بتواند کلمه ای را با همان ریشه انتخاب کند که در آن مصوت مشکوک تاکید شده است. ”
و برای این کار، همانطور که نویسنده در ادامه خاطرنشان می کند، باید «...از دایره لغات کافی برخوردار باشد و درک این کلمات باید به سطح معینی از تعمیم برسد»2.
انتخاب واژگان مرتبط در کودکان با رشد کم گفتار به دلیل محدود بودن واژگان ایستا دشوار است. آنها در یافتن شکل دلخواه کلمه که شفاف است مشکل زیادی دارند و گاهی آن را پیدا نمی کنند. دشواری تسلط بر این قانون با این واقعیت تشدید می شود که هنگام انتخاب کلمات با ریشه یکسان، کودک باید بتواند به شباهت معانی آنها توجه کند و این تنها در صورتی امکان پذیر است که یک نمایش صوتی پایدار از کلمات وجود داشته باشد.
ما تمام خطاهایی را که در نوشتن کودکان مبتلا به توسعه نیافتگی کلی گفتار رخ می دهد تمام نکرده ایم، اما خطاهای فوق نشان می دهد که اختلالات نوشتاری را باید به عنوان یک تظاهرات ثانویه که به توسعه نیافتگی گفتار شفاهی بستگی دارد، در نظر گرفت و نه به عنوان یک مستقل و منزوی. نقض مشکلاتی که در مهارت خواندن کودکان وجود دارد نیز گواه این موضوع است.
در کودکان این سطح از رشد گفتار، خواندن عمدتاً نادرست، الفبایی، حدس زدن، با جایگزینی مکرر یک کلمه با کلمه دیگر است، در نتیجه آنچه خوانده می شود با متن مطابقت ندارد. عبارت تحریف شده و محتوای خود را از دست می دهد. فقط برخی از کلمات آشنا، آنهایی که اغلب در طول یادگیری با آنها مواجه می شوند، به درستی خوانده می شوند.
KOHETS FRAGMEHTA

فدراسیون روسیه

خانتی - منطقه خودمختار مانسی

موسسه آموزشی بودجه شهرداری

“دبیرستان با مطالعه عمیق تک تک دروس شماره 3”

کوتسنکو دینا کامیلوونا

سمت: معلم – گفتار درمانگر دسته اول صلاحیت

تحصیلات: عالی، موسسه دولتی باشقیر. دانشکده فیلولوژی، اوفا، 1997; حرفه ای بالاتر (بازآموزی)؛ دانشگاه ایالتی باشقیر، دانشکده نقص شناسی، اوفا، 2004.

تخصص: گفتار درمانی

سابقه کار: 36 سال، تخصص - 12 سال،

در این موسسه - 11 سال.

شهر Khanty-Mansiysk، خیابان Obskaya، ساختمان 18، آپارتمان 3.

تلفن تماس: 89519817672

آموزش خواندن برای کودکان دارای اختلالات گفتاری

سال 2014

در سال های اخیر، تعداد کودکانی که در دوره ابتدایی با مشکلات یادگیری مختلف مواجه می شوند، به طور قابل توجهی افزایش یافته است. به گفته روانشناسان، بیش از 200 عامل بر عملکرد تحصیلی تأثیر می گذارد. یکی از سخت ترین کارها تسلط بر مهارت خواندن است. مشکل اختلالات خواندن یکی از مهم‌ترین مشکلات آموزش مدرسه است، زیرا خواندن از یک هدف به وسیله‌ای برای کسب دانش بیشتر توسط دانش‌آموزان تبدیل می‌شود.

یکی از مشکلات مبرم دبستان، شکل گیری مهارت خواندن صحیح، روان، آگاهانه و بیانی است. در صورت داشتن شرایط زیر می‌توانید فرآیند توسعه مهارت‌های خواندن را مدیریت کنید:

1) هنگام توسعه مهارت های خواندن، لازم است بر توسعه فرآیندهای مهم مانند ادراک، توجه، حافظه، تفکر تکیه کنید.

2) مهارت های خواندن به طور قابل توجهی تقویت و بهبود می یابد اگر انواع دیگر فعالیت گفتاری به موازات آن توسعه یابد: گوش دادن، صحبت کردن و نوشتن.

3) تشکیل یک مهارت خواندن کامل باید به عنوان یک وظیفه نه تنها یک درس خاص، بلکه به عنوان یک درس در ریاضیات، تاریخ طبیعی و زبان روسی در نظر گرفته شود. با ایجاد ارتباط فرا موضوعی، ما نه تنها مهارت های خواندن را بهبود می بخشیم، بلکه به تسلط بر سایر رشته های دانشگاهی نیز کمک می کنیم.

4) ساختار درس خواندن باید به گونه ای باشد که محتوا، اشکال و روش کار در درس انگیزه مثبت دانش آموزان، علاقه به کتاب و مطالعه را تشکیل دهد.

نارساخوانی یک اختلال خاص جزئی در فرآیند خواندن است که به دلیل نابالغی (اختلال) عملکردهای ذهنی بالاتر ایجاد می شود و در خطاهای مداوم مکرر ظاهر می شود.

علائم نارساخوانی.

جایگزینی و مخلوط کردن صداها هنگام خواندن، اغلب صداهای نزدیک آوایی (صدا و بی صدا، آفریت ها و صداهای موجود در ترکیب آنها و غیره) و همچنین جایگزینی حروف مشابه گرافیکی (X - Zh، P - N، 3 - V). و غیره.).

خواندن حروف به حرف نقض ادغام صداها به هجاها و کلمات است، حروف یک به یک نامگذاری می شوند، "انباشته" (p، a، m، a).

تحریف ساختار صوتی- هجای یک کلمه که در حذف صامت ها در صورت تلاقی، صامت ها و مصوت ها در صورت عدم تلاقی، اضافات، بازآرایی اصوات، حذف ها، تنظیم مجدد هجاها و غیره خود را نشان می دهد.

اختلال در درک مطلب، که در سطح یک کلمه، جمله و متن فردی خود را نشان می دهد، زمانی که هیچ اختلال فنی در فرآیند خواندن وجود ندارد.

آگراماتیسم هنگام خواندن آنها در مراحل تحلیلی- ترکیبی و ترکیبی تسلط بر مهارت خواندن ظاهر می شوند. نقض پایان های مورد، توافق بین اسم و صفت، پایان فعل و غیره وجود دارد.

اختلال خواندن در کودکان اغلب زمانی اتفاق می‌افتد که همه اجزای زبان دچار اختلال شوند: آوایی- آوایی و واژگانی- دستوری.

برای یادگیری، لازم است که کودک به اندازه کافی تفکر، شنوایی گفتار و دید "ویژه" برای حروف توسعه یافته باشد (به طور معمول، این بینش به حفظ طرح کلی حروف بدون مشکل کمک می کند). مغز انسان حاوی سلول هایی است که مسئول به خاطر سپردن و یادگیری استفاده از حروف هستند.

توسعه کامل گفتار شفاهی و نوشتاری نیز به شکل گیری ادراک بصری روابط فضایی بستگی دارد.

روند ادراک با اختلال گفتار به طور قابل توجهی کند می شود.

کندی ادراک با این واقعیت تشدید می شود که کودکان در تشخیص چیز اصلی مشکل دارند و ارتباطات درونی بین اجزا را درک نمی کنند. عیب اصلی نقض کلیت ادراک است.

در بیشتر موارد، یک گفتار درمانگر باید با ترکیبی از دلایل ارگانیک و اجتماعی که باعث عقب ماندن کودک از هنجار سنی می شود، مقابله کند.

هدف:

وظیفه معلم گفتاردرمانگر این است که به سرعت مشکلات در ادراک بصری را شناسایی کند، علت آنها را بیابد و در صورت امکان آنها را اصلاح کند.

دلایل دشواری در یادگیری خواندن عبارتند از:

1) غفلت آموزشی (به دلیل فقدان رویکرد شخصیت محور) ناشی از:

الف) سرعت یادگیری تسریع شده (سرعت تحویل مطالب از توانایی کودک برای جذب آن بیشتر است).

ب) غیبت های متعدد در کلاس ها؛

ج) کنترل ناکافی بر کسب دانش؛

د) انفعال معلمان در ارائه کمک های فردی.

ه) صلاحیت کم متخصصان؛

ه) بی تفاوتی خانواده و دیگران

2) استعدادی که می تواند برای مدت طولانی پنهان بماند، اما در شرایط نامطلوب به شدت "شکوفه می دهد".

برای یادگیری خواندن، ایجاد آمادگی روانی مهم است. توجه قابل توجهی باید به کار روان درمانی شود که به شکل گیری عزت نفس کافی، افزایش اعتماد به نفس و عادی سازی روابط با همسالان کمک می کند. آموزش روزانه اتوژنیک توانایی تحرک، تمرکز و آرامش و تسکین لوگوفوبیا (ترس از گفتار) را در کودکان ایجاد می کند. در میان روش های روان درمانی گروهی، کلاس های لگوریتمیک موثر است.

تجزیه و تحلیل مقایسه ای داده های تجربی به این نتیجه رسید که تعداد زیادی از خطاها در هنگام انجام وظایف پیشنهادی در کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری با وجود تعدادی از دلایل توضیح داده می شود:

1. نقض تمایز شنیداری-تلفظی، که در جایگزینی برخی از صداها با برخی دیگر، مشابه در ویژگی های صوتی-تلفایی آشکار می شود.

2. مشکل در جداسازی صدای اول و آخر از یک کلمه، در حالی که تشخیص صامت آخر توسط دانش آموزان با سختی بیشتری نسبت به جداسازی همخوان اولیه انجام می شود و جداسازی همخوان اولیه باعث خطای بیشتری نسبت به جداسازی مصوت اولیه می شود.

3. ناتوانی در تقسیم هجا به صداهای سازنده آن.

4. عدم شکل گیری تحلیل صدا به عنوان اقدامی برای تعیین توالی زمانی، کمیت و مکان اصوات سازنده یک کلمه.

5. مشکلات در درونی کردن عمل تجزیه و تحلیل صدا، i.e. شکل گیری این عمل در سطح ذهنی بر اساس ایده ها. مشکلات در شکل گیری بازنمایی های آوایی.

F. Warburg، P. Ranschburg ثابت کردند که اساس آسیب شناسی خواندن، فرودستی ادراک دیداری-فضایی است، و بنابراین، مکانیسم اختلالات خاص خواندن، تصاویر بصری معیوب کلمات، حروف است، یعنی «کوری کلمه مادرزادی». ” که اساس بسیاری از اختلالات خاص دروغ گفتاری استباریکی زمینه های بصری در همان زمان، تمایز مفاهیم "الکسی" و "نارساخوانی" رخ می دهد. نویسندگان (G.A. Kashe, 1985, R.I. Lalaeva, 1978, 1985, R.E. Levina, 1961, D.F. Spirova, 1965) تاکید می کنند که اختلالات خواندن بر اساس فرودستی ادراک واجی و کمبود تلفظ کلمات است که مانع از تسلط بر تلفظ می شود. . شنوایی آوایی یک شکل گیری "گرهی" (R.E. Levin) است که سیر طبیعی تعدادی از فرآیندهای گفتاری (تحلیل و سنتز صدا، خواندن و نوشتن) به آن بستگی دارد.

تجزیه و تحلیل مواد علمی و روش شناختی و تجربیات عملی نشان داد که مشکل شناسایی شده از دیرباز مورد توجه دانشمندان و پزشکان بوده است، اما موضوع پیشگیری از اختلالات خواندن هنوز به طور کامل مورد توجه قرار نگرفته است. متأسفانه پوشش آن همچنان پراکنده است؛ به ساختار نقص و توانایی های جبرانی کودک توجهی نمی شود.

در آموزش خواندن به کودکان مبتلا به اختلالات گفتاری، روش پیشرو، روش تحلیلی- ترکیبی است. علاوه بر روشن کردن نوع غالب ادراک، باید دریابید که کدام یک از تحلیلگرهای کودک از نظر عملکردی قوی تر است: بینایی، شنوایی، حرکتی یا لامسه.

در نظر گرفتن توانایی های جبرانی و تلفظی به معلم کمک می کند تا رویکردی شخصیت محور برای هر کودک ایجاد کند و با شایستگی تمام کارهای اصلاحی را به طور کلی برنامه ریزی و اجرا کند. نه تنها روش ها فردی هستند، بلکه سرعت یادگیری نیز وجود دارد. عدم تطابق بین سرعت ارائه مطالب و سرعت یادگیری فردی منجر به تسلط ناکافی بر مهارت های خواندن، کند شدن روند یادگیری، کاهش اعتماد کودکان به توانایی های خود و باعث غفلت آموزشی می شود.

نه تنها روش ها فردی هستند، بلکه سرعت یادگیری نیز وجود دارد. عدم تطابق بین سرعت ارائه مطالب و سرعت یادگیری فردی اغلب منجر به تسلط ناقص بر مهارت ها، کند شدن روند یادگیری و کاهش اعتماد کودکان به توانایی های خود می شود که منجر به شکاف در دانش و غفلت آموزشی می شود.