1.5 小学1年生の子どもの話し方の特徴
6〜7歳の子供たちは学校に来て、3〜5〜6千語を使用し、母国語の文法を実質的に習得します。 正しく断り、活用し、文を組み立てます。 才能のある子供たちは詩を書き、おとぎ話、ファンタジー、そして本当の物語を発明します。
しかし今では、学校教育の最初の3〜4年間が過ぎます。 科学の基礎を理解し始めると、子供たちは自然に多くの特別な単語、いくつかの本の構造を学び、教育的で科学的なスピーチのスタイルを習得します。 しかし、一貫したスピーチの発達は阻害され、子どもたちのスピーチはリラックスした感情的ではなくなり、より固定観念的になり、さらには貧弱なものになります。 そして、この新たな傾向は、原則として、悲しい結果をもたらします。私たちの学校の卒業生の多くは、コミュニケーション手段としての母国語を適切に習得できていません。
言語とスピーチの習得は、社会的に活動的な人格の形成に必要な条件です。 研究によると、子供は6〜7歳までに特定のトピックについて一貫して話す準備ができていますが、特別な訓練がなければ、ほとんどの子供は計画、影響力、認知機能におけるスピーチを適切に習得できません。
就学前、子供にとって適切なスピーチのスタイルは会話形式だけでした。 学校教育の初めから、他の種類の言葉が子どもたちの生活に入り込んできます。 教育上の問題を解決する必要があり、したがって、解決策を推論し証明する必要があり、特定の操作がどのように実行されるかについて説明し、コメントする必要があります（手紙を書く、工芸品を作る、パターンを作る）。描かれたものなど）、特定のルール（道路の横断、公共の場所での行動、道具の使用など）を伝達するため。 これらすべての発言には、有益で、厳格かつ正確で、感情のないスピーチに切り替える必要があります。
学校に来た子どもたちは、聞くことと話すことという口頭のタイプの言語活動に加えて、すでに基本的には習得していますが、さらなるあらゆる可能な改善が必要です。生徒は、新しいタイプの書き言葉の言語活動（読むことと書くこと）を習得し始めます。そして、他のすべての学問を勉強するとき、本や定期刊行物に親しむときなどに、それらを意識的に使い始めます。
読み書きなどの言語活動を教えることには、言語発達のための真の機会が含まれており、母国語に対する注意深く思いやりのある態度を育みます。 教師の任務は、子供たちが豊かな言語を習得できるように支援し、言語を通じて普遍的な人類文化を紹介することです。
新しい言葉は文や物語の中で使われながら理解され、よく知られた言葉は時には意外な側面から明らかになり、子どもたちの言語能力を広げます。 1 年生は、長い間アクセスできた一見簡単な単語を使用して、自分自身で言語上の発見をします。
2. 実践編
音声の語彙、文法的および構文構造の研究
研究の準備：研究の前日に、子供たちはイラストなしで童話「カブ」を読んでもらいます。
研究の実施: 研究は 6 ～ 7 歳の子供を対象に実施されます。 子供はおとぎ話「カブ」を再話するように求められます。 子供の発話はプロトコルに正確に記録されます (付録を参照)。 さらに、スピーチの表現力、顔の動きやパントマイムの動きの存在も注目されます。
情報処理：
研究は、その名にちなんで名付けられたマロセルドビンスク中等学校の1年生で実施された。 F.V.グラドコバ。 合計10人の子供たち（女の子6人、男の子4人）がインタビューされました。
ストラホヴァ・スヴェタさんはスピーチの中で16の一般的な文を使用し、そのうちの1つは感嘆文でした。 それらはすべて単純であり、複雑なものは 1 つもありません。 音声では動詞と名詞がほぼ同じ割合で優勢であり、固有名詞は 2 つであることに注意してください。 形容詞が 2 つあり、間投詞はなく、代名詞が 2 つあります。 少女はゆっくりと話し、長い時間をかけて文字を思い出しました。 彼女のスピーチは表現的ではなく、あまり興味を示さずに言い返し、この任務を強制であると認識しました。
ヴェトシキナ・レナは再話する際に 18 文 (感嘆符 1 つ) を使用しました。 その中で、一般的なものが多数を占めました。 固有名詞 2 つ（残りは普通名詞）、形容詞 2 つ、代名詞 4 つが使用されており、間投詞は 1 つも使用されていません。 なお、物語の内容には多少の歪みがあります。 虫、ネズミ、猫は自分から走ってくるのではなく、特定の英雄に呼ばれる必要がありました。
ダニル・カルポフのスピーチでは、19 の一般的な文が指摘され、そのうちの 1 つは感嘆符でした。 この児童は形容詞を 2 つ使用し、名詞を多数使用し、そのうち 7 つは固有名詞であり、代名詞は 1 つも観察されませんでした。 ダニールはおとぎ話のすべての出来事を簡単かつ実質的に間違いなく覚えていました。
イワン・クズネツォフは再話する際、22 文、1 つの感嘆符、2 つの代名詞、2 つの形容詞、1 つの感動詞を使用しました。 原文にはない架空の出来事があることに注意してください（カブは売れませんでした）。
レナ・シェルバコワのスピーチの文の数は 26 でした。そのうちの 1 つだけが感嘆文で、1 つは複雑な文でした。 レナは代名詞 9 つ、形容詞 3 つ、間投詞 1 つを使用しました。 最も感情的なスピーチではなかった。 少し歪んだ事実が観察されました。 この結末はおそらく、以前どこかで聞いたか読んだ別の物語から取られたものでしょう。
Elina Irina は 15 文 (最小)、1 つの感嘆符、9 つの代名詞、1 つの間投詞、2 つの固有名詞を使用しましたが、そのうちの 1 つは架空です。 イリーナ自身が猫のニックネーム（ムルカ）を考え出しました。
Alexey Murzin は 27 文 (最多)、1 つの感嘆符、3 つの形容詞、4 つの代名詞、4 つの固有名詞を使用しました。
フック・マーシャは 20 文、1 つの感嘆符、2 つの形容詞、4 つの代名詞、7 つの固有名詞を使用しました。
ユリア・ポミャクシェワは 19 文、1 つの感嘆符、3 つの形容詞、5 つの代名詞、5 つの固有名詞を使用しました。
イーゴリ・アンドレーエフは 20 の文、3 つの感嘆符、2 つの形容詞、10 の代名詞、1 つの固有名詞を使用しました。
したがって、ほとんどすべての子供たちのスピーチは主に一般的な物語文で構成されており、疑問文はまったくなく、イーゴリ・アンドレーエフだけが感嘆詞のイントネーションを含む文を3つ使用し、残りの子供たちは1つしか持っていないことがわかります。 この年齢層には文法的または構文的な誤りは事実上ありませんでした。 ユリア・ポミャクシェワだけが直接話法を使った文章を使用した。 語り直すとき、子供たちは最も多くの名詞（普通名詞と固有名詞の両方）と動詞をほぼ同じ割合で使用しました。 特に注目に値するのは、児童のスピーチに同質のメンバーを含む文章が存在することです。 ほとんどの子どものスピーチは表情豊かで、顔の動きやパントマイムの動きを伴います。 彼らは会話の中で同義語、つまり一般的な意味を持つ名詞を使用します。 意味に応じて品詞を使い分けましょう。
1 年生は、名詞と数字、形容詞、代名詞と名詞を調整する能力が強化されます。
子どもたちは（パターンに従って）接尾辞のある名詞、接頭辞のある動詞、比較級および最上級の形容詞を形成し、同じ語根を持つ単語を処理する能力が向上しています。 学生はさまざまな種類の文を使用します。
子どもたちは対話的なスピーチや独白的なスピーチを上達させます。 答えたり質問したりする能力が強化され、言葉によるコミュニケーションの文化が形成されます。 ほとんどの子供たちは、表現手段を使用して、おとぎ話の内容を繰り返しなく、独立して表情豊かに伝えます。
表1
スピーチの語彙構成
| 子供の年齢 | スピーチの構成、% | ||||||
| 生き物 | 動詞 | 添付 | 副詞 | 代名詞 | 間投詞 | ||
| 副詞。 | 個人的 | ||||||
| 6～7年 | 10 | 32 | 41 | 3 | 3 | 9 | 2 |
表2
オファーの種類
| 子供の年齢 | オファーの種類、% | ||
| 単純 | 複雑な構成 | 複雑な従属 | |
| 6～7年 | 70 | 29,5 | 0,5 |
表3
提案内容の構成
| 子供の年齢 | 未配布、% | 一般、 ％ | ||
| 補足あり | 定義済み | 事情により | ||
| 6～7年 | 20 | 40 | 8 | 12 |
子どもたちのスピーチを研究する過程で得られた研究資料は、次のことを説得力をもって示しています。すでに1年生は、スピーチとは何か、その目的は何であるか、口頭スピーチの特徴は何か、テキストとは何か、とは何であるかを初級レベルで理解することができます。その特徴、構成規則、個々の部分がどのように組み合わされ、テキスト内で独立した文がどのように接続されているか、一部のテキストがどのように構成されているか、その特殊性は何か。
結論
ロシア語を教える際には、学校で生徒間で一貫したスピーチを開発するという課題が最優先に置かれます。 この事実は、音声開発方法を継続的に改善する必要があることを示しています。 ステートメントを作成する過程で、生徒は間違いを犯します。 学生向けの既存のプログラムや最新の方法論文献のほとんどには、小学生の言語発達に関する詳細な作業システムが含まれておらず、言語エラーの予防と修正のための作業システムが定義されていません。
私たちの研究では、言語文献の分析に基づいて、生徒のための概念的な最小値を決定し、スピーチ練習のシステムを作成するときに必要な主な理論的規定を要約し、小学生に一貫した発言を教えるための心理的および言語的基盤を特定します。また、語彙、構文、スペルの練習を伴う、テキストを使った作業を整理する方法を紹介する文献のレビューを実施します。
一貫した発言における音声エラーを防ぐために、私たちは音声練習のシステムを開発し、テストしました。 最後の実験セクションでは、体系的な発話練習の結果、子供の発話の質が向上するという仮説が確認されました。 コントロールセクションの結果は、スピーチの練習が体系的に行われるクラスでは、生徒の創造的な作品における間違いの数が減少し、発言がより正確で、表現力豊かで、興味深いものになることを示しています。
スピーチの練習は、生徒の一貫したスピーチの発達に大きな役割を果たします。 したがって、これらを教育実践に広く体系的に適用していく必要がある。
スピーチは思考を形成する方法でもあり、あらゆる活動を実行するために不可欠な条件であり、必要な要素です。 最も重要なスピーチへの参加により、人は周囲の現実に関する情報を取得し、前世代の経験を習得し、社会的価値観を同化します。
スピーチは知識を獲得するための最も重要な手段であり、子供の学習と発達に必要な前提条件です。 したがって、私たちの社会と国家は、非常に幼い頃から子供の言語の発達に大きな関心を示しています。
子供のスピーチを発達させることで、子供の語彙を豊かにし、明確にし、活性化します。 そして語彙の豊かさは、社会全体と個人の高度な発展のしるしです。 したがって、学校では生徒の語彙力を高めることが非常に重要視されています。
ボキャブラリーワークとは、子どもたちにとってなじみのない言葉や難しい言葉を使って、子どもたちの活発な語彙を体系的に増やすことです。 学童の語彙を増やすことは、子どもたちを周囲の現実に慣れさせ、環境に対する正しい態度を養うことと同時に行われます。
したがって、スピーチを習得することに成功することが、最終的にはすべての学校教育と生徒の成長の成功の鍵となります。なぜなら、言語、スピーチを通じて、科学と人生の広い世界が学童に開かれるからです。
参考文献
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4. 一般心理学：教育機関の学生のための教科書 / A. V. Petrovsky、A. V. Brugalinsky、V. P. Zinchenko 他。 エド。 A.V.ペトロフスキー。 - 第 3 版、改訂。 そして追加の - M.: 教育、1986 年。 - 464 ページ、病気。
5. 一般心理学：教科書。 教育機関の学生のためのマニュアル / V. V. Bogoslovsky、A. A. Stepanov、A. D. Vinogradova など。 エド。 V.V. ボゴスロフスキー他、第 3 版、改訂。 そして追加の M.: 教育、1981 年、383 ページ、病気。
6. 実践教育心理学 / 編 I. V. Dubrovina: 高等および中等専門教育機関の学生のための教科書。 - M.: スフィア ショッピング センター、2000。 - 528 p.
7. ウルンタエワ、アフォンキナ。 児童心理学に関するワークショップを行います。 -M.: 1995年。
応用
プロトコル:
1. スヴェトラーナ・ストラホワ:
「おじいさんがカブを植えました。 カブはどんどん大きくなっていきました。 おじいさんはカブを抜くことにしました。 引っ張っても引っ張っても抜けませんでした。 私は祖母に電話しました。 引っ張っても引っ張っても抜けませんでした。 おばあさんは孫娘に電話しました。 カブにはおじいさん、おじいさんにはおばあさん、おばあさんには孫娘。 引っ張っても引っ張っても抜けませんでした。 それから彼らはジューチカに電話しました。 引っ張っても引っ張っても抜けませんでした。 彼らは猫を呼びました。 カブにはおじいさん、おじいさんにはおばあさん、おばあさんには孫娘、孫娘には虫、虫には猫。 引っ張っても引っ張っても抜けませんでした。 そして彼らはネズミを呼びました。 みんなで力を合わせてカブを取り出しました！」
2.ヴェトシキナ・エレナ：
「昔々、あるところにおじいさんと女性がいました。 おじいさんがカブを植えました。 カブはとてもとても大きくなりました。 祖父はそれを盗むことにしました。 引っ張っても引っ張っても抜けない。 私は祖母に助けを求めました。 おじいちゃんにはおばあちゃん、カブにはおじいちゃん。 引っ張っても引っ張っても抜けません。 彼らは孫娘に助けを求めました。 孫娘は祖母、祖母は祖父、祖父はカブ。 引っ張っても引っ張っても抜けません。 バグが走って来た。 虫は孫娘に、孫娘は祖母に、祖母は祖父に、祖父はカブに。 引っ張っても引っ張っても抜けません。 猫が走って来た。 みんなで引っ張っても引っ張っても抜けませんでした。 すると一匹のネズミが走って彼らを助けました。 すると彼らはカブを取り出したのです！」
3. カルポフ・ダニール：
「おじいさんがカブを植えました。 カブはとてもとても大きくなりました。 引く時が来ました。 おじいさんは引っ張っても引っ張っても抜けませんでした。 私は祖母に電話しました。 おじいちゃんにはおばあちゃん、カブにはおじいちゃん。 引っ張っても引っ張っても抜けない。 おばあさんは孫娘に電話しました。 孫娘は祖母、祖母は祖父、祖父はカブ。 引っ張っても引っ張っても抜けません。 孫娘はズチカと呼びました。 虫は孫娘に、孫娘は祖母に、祖母は祖父に、祖父はカブに。 引っ張っても引っ張っても抜けません。 猫という名の虫。 猫には虫、虫には孫娘、孫娘には祖母、祖母はおじいさん、おじいさんはカブ。 引っ張っても引っ張っても抜けません。 猫はネズミを呼びました。 ねずみは猫、猫は虫、虫は孫娘、孫娘は祖母、祖母は祖父、祖父はカブ。 引っ張って引っ張って、カブを取り出したんです！」
4. イワン・クズネツォフ：
「昔々、おじいさんとおばあさんが住んでいました。 彼らは退屈してカブを植えることにしました。 おじいさんはシャベルを持ってカブを植えるために庭へ行きました。 おじいさんがカブを植えました。 カブはとてもとても大きくなりました。 おじいさんは引っ張っても引っ張っても抜けません。 おじいさんがおばあさんを呼んだ。 おじいちゃんにはおばあちゃん、カブにはおじいちゃん。 引っ張っても引っ張っても抜けない。 おばあさんは孫娘に電話しました。 孫娘は祖母、祖母は祖父、祖父はカブ。 引っ張っても引っ張っても抜けません。 孫娘はズチカと呼びました。 虫は孫娘に、孫娘は祖母に、祖母は祖父に、祖父はカブに。 引っ張っても引っ張っても抜けません。 猫という名の虫。 猫には虫、虫には孫娘、孫娘には祖母、祖母はおじいさん、おじいさんはカブ。 おお！ 引っ張っても引っ張っても抜けません。 猫はネズミを呼びました。 ねずみは猫、猫は虫、虫は孫娘、孫娘は祖母、祖母は祖父、祖父はカブ。 カブを引っ張って抜いたんです！ そして私たちは売りに行きました。」
5. シェルバコワ・エレナ：
「昔々、おじいさんがいた。 彼は黄色い種を植えました。 長い春が過ぎ、水が種に注がれました。 そしてその種から大きなカブが育ちました。 祖父はそれを見て息を呑んだ。 そして彼は引きずり始めました。 引いても引いてもカブが出てこない。 彼は祖母に電話しなければならなかった。 おばあさんはおじいさんをつかみ、おじいさんはカブを手に取りました。 今はそんな時代なのです！ 引っ張っても引っ張ってもカブは屈しません。 彼らは孫娘に電話しなければなりませんでした。 孫娘はおばあさんをつかみ、おばあさんはおじいさんをつかみ、おじいさんはカブをつかみました。 引っ張っても引っ張ってもカブは抜けません。 彼らはその犬をズチカと呼ぶ必要がありました。 虫は孫娘に、孫娘は祖母に、祖母は祖父に、祖父はカブに。 引っ張っても引っ張っても抜けません。 虫は彼女の猫友達を呼びました。 彼らはカブを引っ張りますが、抜けません。 私たちは動揺し、誰もが泣き始め、何を考え出したらよいのか分かりませんでした。 突然マウスが走り出す。 私たちは彼女に電話することにしました。 ねずみは猫、猫は虫、虫は孫娘、孫娘は祖母、祖母は祖父、祖父はカブ。 引っ張って引っ張って、引っ張って引っ張って、引っ張って引っ張って、カブを引き抜きました。 サラダを作ってみんなに食べました。 ネズミは家族の友達になりました。 これでおとぎ話は終わりです、そして聞いた人は誰でも、よくやった！」
6.エリナ・イリーナ：
「昔々、おじいさんがいた。 彼はカブを植えました。 祖父はそれを引き出すことにしました。 引っ張っても引っ張っても抜けない。 彼は祖母に電話することにした。 一緒に引っ張りますが、引き抜くことはできません。 そして彼らは孫娘に電話することにしました。 引っ張っても引っ張っても抜けません。 彼らはその犬をズチカと呼ぶことにしました。 引っ張っても引っ張っても抜けません。 彼らはムルカに電話することにしました。 ニャーニャー！ 引っ張っても引っ張っても抜けません。 そして彼らはネズミを呼ぶことにしました。 引っ張っては引っ張って、引っ張っては引っ張って、カブを引き抜いたんです！」
7. ムルジン・アレクセイ：
「昔々、おじいさんとおばあさんが住んでいました。 そこでおじいさんはカブを植えることにしました。 彼は庭に出て穴を掘り、その中に種を入れ、埋め、水をやりました。 家に帰った。 しばらく時間が経過しました。 カブはとてもとても大きくなりました。 祖父はそれを引き抜く必要があると判断しました。 彼はカブを引き始めました。 引っ張っても引っ張っても抜けない。 おばあちゃんに電話する。 おばあちゃんが来ました。 カブにはおじいさん、おじいさんにはおばあさん。 引っ張っても引っ張っても抜けません。 彼らは孫娘に電話をかけた。 カブにはおじいさん、おじいさんにはおばあさん、おばあさんには孫娘。 彼らはそれを引き出すことはできません。 彼らはズチカと呼んだ。 カブにはおじいさん、おじいさんにはおばあさん、おばあさんには孫娘、孫娘には虫。 彼らはそれを引き出すことはできません。 彼らは猫を呼びました。 カブにはおじいさん、おじいさんにはおばあさん、おばあさんには孫娘、孫娘には虫、虫には猫。 彼らはそれを引き出すことはできません。 彼らはネズミを呼びました。 引っ張って引っ張ってカブを抜きました！ 幸せなおじいちゃん、幸せなおばあちゃん。 それから彼らは長い間それを食べましたが、十分に得ることができませんでした。」
8. フック・マリア:
「昔々、おじいさんとおばあさんが住んでいました。 おじいさんがカブを植えました。 カブはとてもとても大きくなりました。 おじいさんはカブを引きに行きました。 引っ張っても引っ張っても抜けない。 彼は祖母に助けを求めた。 引っ張っても引っ張っても、引っ張ることができないのです。 おばあさんは孫娘に電話しました。 カブにはおじいさん、おじいさんにはおばあさん、おばあさんには孫娘。 引っ張っても引っ張っても抜けません。 孫娘はバグに助けを求めました。 カブにはおじいさん、おじいさんにはおばあさん、おばあさんには孫娘、孫娘には虫。 引っ張っても引っ張っても、引っ張ることができないのです。 猫という名の虫。 カブにはおじいさん、おじいさんにはおばあさん、おばあさんには孫娘、孫娘には虫、虫には猫。 引っ張っても引っ張っても抜けません。 猫はネズミを呼びました。 カブにはおじいさん、おじいさんにはおばあさん、おばあさんには孫娘、孫娘には虫、虫には猫、猫にはネズミ。 引っ張って引っ張って、カブを取り出したんです！ 彼らは喜び始めました。」
9.ユリア・ポミャクシェワ：
「おじいさんがカブを植えて、「大きくなれ、大きなカブ！」と言いました。 しばらく時間が経過しました。 そしてカブも育ちました。 祖父は彼女を引っ張り出さなければなりませんでした。 引っ張っても引っ張っても抜けません。 私は祖母に電話しました。 おじいちゃんにはおばあちゃん、カブにはおじいちゃん。 引っ張っても引っ張っても抜けません。 彼らは孫娘に助けを求めなければなりませんでした。 孫娘は祖母、祖母は祖父、祖父はカブ。 彼らは引っ張って引っ張ります。 彼らはそれを引き出すことはできません。 彼らはズチカに助けを求めた。 虫は孫娘に、孫娘は祖母に、祖母は祖父に、祖父はカブに。 引っ張っても引っ張っても抜けません。 猫という名の虫。 彼らはすべてをまとめましたが、引き抜くことはできませんでした。 猫はネズミを呼びました。 ねずみは猫、猫は虫、虫は孫娘、孫娘は祖母、祖母は祖父、祖父はカブ。 引っ張って引っ張ってカブを引き抜いたんです！」
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子どものスピーチは、大人との言葉によるコミュニケーション、彼らのスピーチを聞くことの決定的な影響を受けて形成されます。 スピーチは徐々に発達し、その発達の特徴はいくつかの段階で構成されます。
- 1. 子供の人生の最初の 1 年で、言語を習得するための解剖学的、生理学的、心理学的前提条件が形成されます。 言語発達のこの段階は、準備段階、つまり発話前の段階です。
- 2. 生後2年目の子供は人間の言葉を実質的に習得します。 しかし、このスピーチは本質的に文法的ではありません。子供はすでに文を組み立てているにもかかわらず、語形変化、活用、前置詞、接続詞がありません。
- 3. 文法的に正しい口頭での会話は、生後 3 年目に形成され始めますが、この段階でも、特に単語の形成において、子供は多くの間違いを犯します。
- 4. 就学前の年齢では、言語のさらなる発達が起こり、子供が学校に入学する7歳までに、通常は母国語の体系が十分に習得され、口頭での会話が流暢になります。
- 5. 6 ～ 7 歳の子供たちは学校に通い、3 千から 5 ～ 6 千語を使用し、母国語の文法を実質的に習得します。つまり、文を正しく構成し、活用し、活用します。 才能のある子供たちは詩を書き、おとぎ話、ファンタジー、そして本当の物語を発明します。
- 6. しかし今では、学校教育の最初の3〜4年間が過ぎます。 子供たちは科学の基礎を理解し始め、当然のことながら、多くの特別な単語や本の構成を学び、教育的かつ科学的な話し方を習得します。
しかし、彼らの一貫したスピーチの発達は阻害され、スピーチはリラックスせず、感情的になり、より紋切り型になり、さらには貧弱になります。 そして、この新たな傾向は通常、悲しい結果をもたらします。 学校卒業生の多くは、コミュニケーション手段としての母国語を十分に習得できません。
社会的に活動的な人格の形成に必要な条件は、言語とスピーチを習得することです。 研究によると、子供は6〜7歳までに、特定のトピックについて一貫して話す準備ができていますが、特別な訓練がなければ、ほとんどの子供は適切な程度まで話し方を習得できません。
就学前、子供にとって適切なスピーチのスタイルは会話形式だけでした。 学校教育の初めから、他の種類の言葉が子どもたちの生活に入り込んできます。 教育上の問題を解決する必要があり、したがって、解決策を推論し証明する必要があり、特定の操作がどのように実行されるかについて説明し、コメントする必要があります（手紙を書く、工芸品を作る、パターンを作る）。描かれたものなど）、特定のルール（道路の横断、公共の場所での行動、道具の使用など）を伝達するため。 これらすべての発言には、有益で、厳格かつ正確で、感情のないスピーチに切り替える必要があります。
学校に来た子どもたちは、聞くことと話すことという口頭でのスピーチ活動に加えて、すでにほぼマスターしていますが、世界的にさらに改善する必要があるため、生徒は新しい書き言葉でのスピーチ活動（読むことと書くこと）を習得し始めます。他のすべての教育科目を勉強するとき、本に慣れるとき、それらを意識的に使用してください。
新しい言葉は文や物語の中で使われながら理解され、よく知られた言葉は時には意外な側面から明らかになり、子どもたちの言語能力を広げます。 1 年生は、長い間アクセスできた一見簡単な単語を使用して、自分自身で言語上の発見をします。
読み書きなどの言語活動を教えることには、言語発達のための真の機会が含まれており、母国語に対する注意深く思いやりのある態度を育みます。 教師の任務は、子供たちが豊かな言語を習得できるように手助けし、言語を通じて普遍的な人類文化を紹介することです。
小学生の言語発達の問題は、心理学や教育学だけでなく、一般言語学、社会言語学、心理言語学のデータにも基づいているため、複雑です。
この問題に対する戦術的アプローチは、L.S. の著作の中で定式化された小学生の言語発達のパターンの考えに基づいています。 ヴィゴツキー、D.B. ニュージャージー州エルコニナ ジンキナ、A.A. レオンチェワ、MR. ニュージャージー州リボバ ポリトバ、MS ソロヴェイチク、V.I. カピノス、T.A. Ladyzhenskaya ら 一般に、小学生の言語能力と言語活動の発達に関する彼らの見解は次のように提示できます。
- 1. 子供の言語は、言語現象、大人の言語の認識、および彼自身の言語活動の一般化の結果として発達します。
- 2. 言語とスピーチは、思考、想像力、記憶、感情といった心理的発達のさまざまなラインの中心に位置する核であると考えられています。
- 3. 母国語を教える際の主要な方向性は、言語の一般化、言語と音声の現象に対する初歩的な認識の形成です。
- 4. 言語現象における子どもの方向性は、言語を独立して観察し、言語を自己発達させるための条件を作り出します。
心理学者と言語学者は、音声発達理論を発展させて、音声は人間特有の活動、つまり言語活動であるという結論に達しました。 「この事実の認識と、それに対応する概念の科学的分析は、言語活動の理論の観点から、言語発達に取り組むための新しいアプローチの基礎を築きました。」
「言語発達」の概念に目を向けてみましょう。
リボフによれば、生徒のスピーチの発達はスピーチを習得するプロセスです。
- 1. 言語の手段（音声学、語彙、文法、言語文化、スタイル）。
- 2. 発話のメカニズム - 思考の認識と表現。
言語発達のプロセスは、就学前、学齢期、および成人に発生します。 言語発達という用語は、言語の習得を目的とした教師と生徒の特別な教育活動という狭い方法論的な意味でも使用されます。 ロシア語方法論コースの対応するセクション。 スピーチの発達は、スピーチの思考の中断と切り離すことができず、自然に進む可能性がありますが、そのようなスピーチは不正確で貧弱であることが判明する可能性があります。 そのため、生徒の言語能力を開発するためのシステムが開発され、学校で使用されています。 これには、発話状況の整理、発話環境の整理、語彙の学習、構文の練習、テスト（接続された発話）、イントネーションの取り組み、発話の修正と改善が含まれます。
次に、言語の発達について M.T. が述べていることを見てみましょう。 バラノフ。
スピーチの発達は次のとおりです。
- a) ロシア語の教育方法の分野。
- b) 子供たちにスピーチを教えるプロセス。
音声の発達中 M.T. バラノフ氏は、これは口頭および書面によるスピーチの訓練であると指摘する。 同時に、一貫したスピーチは、コミュニケーション行為のプロセス、スピーチ活動、および特定の結果、つまり学術分野の内容についての学生からの詳細な回答、テキストの口頭および書面によるプレゼンテーションの両方として理解されます。学生が作成した要約、壁新聞の記事、説明、推論、レポートなど。 あるスピーチ作品、テキスト。
「言語発達」の概念は「言語活動」の概念と密接に関係しています。
スピーチ活動は、人々が互いに（お互いに）対話する中で、スピーチメッセージを受信または発するというコミュニケーション状況によって条件付けられる、能動的で目的のあるプロセスです。
心理学者による研究によると、子供たちは特別な訓練を受けていなくても、幼児期から言語活動に大きな関心を示し、言語の意味論的側面と文法的側面の両方に焦点を当てて新しい単語を作成します。 しかし、自発的な言語発達では、高いレベルに達する言語はほんのわずかであるため、言語と口頭コミュニケーションにおいて的を絞ったトレーニングが必要です。 このような訓練の中心的な課題は、言語の一般化と言語と音声の現象の初歩的な認識の形成です。 子どもたちの母国語への関心を高め、スピーチに対する創造的な態度を促進します。
現代の方法では、言語発達には主に 4 つの方向があります。
- 1. 音声の健全な文化に取り組む（つまり、音声レベルでの音声の開発）。
- 2. 語彙の学習（つまり、語彙レベルでのスピーチの発達）。
- 3. フレーズやセンテンスに取り組む（つまり、構文レベルでの音声の発達）。
- 4. 一貫したスピーチに取り組む。
音声発達のこれらの方向は密接に関連しており、言語のさまざまな単位 (音、単語、フレーズ、文、テキスト) 間に客観的に存在するつながりを反映しています。 私たちの研究では、言語発達の最も困難な側面として、一貫した言語の発達に特に注意を払っています。
一貫したスピーチとは何かを考えてみましょう（M.R. リボフによると）。
接続音声は、ロシア語の方法論で 3 つの意味で使用される用語です。
一貫したスピーチは、話者の活動、つまり考えを表現するプロセスです。たとえば、一貫したスピーチ プログラムでは、学生は構文スキルを習得します。
一貫したスピーチ - テキスト、ステートメント、スピーチ活動の成果物。例: 一貫したスピーチの分析、一貫したスピーチの演習: プレゼンテーション、再話、レポートなど。
Connected speech は、音声開発方法論のセクションの名前です。 一貫したスピーチのテクニックは、プレゼンテーション、エッセイ、その他のテキストの創造的な作品のためのテクニックです。
子どもたちが一貫したスピーチを発達させるとき、つまり スピーチは意味があり、論理的で、一貫性があり、組織化されており、スピーチと知的発達との密接な関係が特にはっきりと見られます。 何かについて一貫して話すために、学生は話の対象（主題、出来事）を明確に想像し、主な特性と性質を分析して選択し、さまざまな関係（因果関係、時間的関係）を確立できる必要があります。物体と現象の間。 さらに、与えられた考えを表現するのに最適な言葉を選択できること、単純な文と複雑な文を構築し、それらをさまざまな方法で接続できること、文だけでなくさまざまな手段を使用して接続できることも必要です。ステートメントの一部。
一貫したスピーチの形成において、スピーチと美的側面との関係も明確に見えます。 一貫した声明は、子供が母国語の豊かさ、その文法構造をどの程度習得しているかを示し、同時に精神的、美的、感情的な発達のレベルを反映します。
方法論の文献、学校のカリキュラムやその他の文書、実際の教育コミュニケーションにおいて、言語発達という用語には少なくとも 3 つの意味があります。
- 1. 言語の発達は、言語教育の主な戦略的目標です。言語は、子どもたちの言語（聞く、話す、書く、読むスキル）を発達させ、これに基づいて知的、美的、道徳的な発達を行うために教えられなければなりません。
- 2. スピーチの発達は、言語とスピーチを教える主要な原則であり、使用される方法と技術は、子どものスピーチスキルの形成と発展に積極的に貢献し、それによって学習の戦略的目標の達成を確実にするものでなければなりません。
- 3. スピーチ開発は、子供のスピーチスキルの形成と発達を目的とした教師と生徒の間の作業システムです。
最初の 2 つの意味は非常に明確です。 すべての取り組みの焦点は、生徒のスピーチスキルの形成と発展にあります。 この用語の 3 番目の意味については、言語発達に関する作業として適格な活動の内容を特定し、明確にすることが必要です。
優れたスピーチの操縦には、言語現象を使用する能力が必要であり、言語理論の研究は、子供たちが言語現象とその実際の使用パターンを理解するのに役立ちます。 言語とスピーチの仕事を分離することは、学童の理論的および実践的な訓練の質に悪影響を及ぼします。 言語理論の研究は、学生にとって完全には理解していない概念の規則や定式化の形式的な暗記に変わり、音声における言語現象の使用に関する規範の同化には貢献しません。 言語理論の研究と音声に関する研究は、有機的に結びつき、相互に補完し合う必要があります。
ロシア語プログラムの主要なセクションの名前（読み書き教育とスピーチの開発、読解とスピーチの開発、文法、綴り、およびスピーチの開発）は、スピーチの開発がコンテンツの必要な要素であり、ロシア語のすべての部分を有機的に結び付けるリンクであることを強調しています。母語の最初のコースを学び、それらを単一の主題であるロシア語に組み合わせます。
この接続リンクの存在により、学際的な接続を実装し、読解レッスンと文法およびスペル レッスンの両方を統合した音声発達に関するクラス システムを作成する実際の方法が開かれます。
母国語でのスピーチをマスターすることは複雑で時間のかかるプロセスであり、その基礎は就学前の年齢から始まります。 この過程において特別な位置を占めるのは、6歳から10歳の子どもの言葉の獲得であり、そのとき、子どもは生きた言葉に興味を持ち、話したいと思って積極的に話したいとき、言葉を目覚めさせるときです。新しいこと、言語や音声の単位を簡単に学ぶとき、特にそれらの習得がコミュニケーションの必要性によって引き起こされる場合には、正しく話す必要があります。
しかし、コミュニケーションは一般に受け入れられている記号の助けを借りてのみ可能です。 単語、その組み合わせ、さまざまな比喩表現。 したがって、子供たちに音声サンプルを与えるか、音声環境を作成する必要があります。 これは、子どもの言語発達の 2 番目の条件です。 彼自身のスピーチの豊かさ、多様性、正確さは、彼がどのようなスピーチ環境にあるかに大きく依存します。
音声環境とは、両親、親戚や友人の音声、民話、小説、ラジオ、映画、劇場、さらに学校では、教師や学校職員の音声、授業で聞かれる音声、生徒の言語などです。 。
スピーチは、子供が他の人々とコミュニケーションをとるだけでなく、世界を探索するのにも役立ちます。 スピーチをマスターすることは現実を理解する方法です。 スピーチの豊かさ、正確さ、抑制は、さまざまなアイデアや概念による子供の意識の豊かさ、生徒の人生経験、知識の量とダイナミズムに依存します。 言い換えれば、スピーチは発達する過程で、言語だけでなく事実の素材も必要とします。 学生は自分がよく知っていることについてのみうまく話したり書いたりします。 彼は物語のテーマに関する知識と資料のストックを持っていなければなりません、そうすれば彼は主要なことを強調することができるでしょう。 素材は重要なものでなければなりません (社会的に重要または個人的に重要)。 これは生徒の言語発達にとって必要な条件でもあります。
逆の関係もあります。人は豊かな言語をより自由に使えば使うほど、自然と社会の複雑なつながりをよりよく理解できるようになります。 子どもにとって、上手な話し方は学習と発達の成功の鍵です。 言語の発達が不十分な子供たちは、さまざまな科目で失敗することが多いことを知らない人はいないでしょう。
スピーチを開発するということは、特定のスピーチスキルを開発することを意味します。
- 1. コミュニケーション状況をナビゲートする能力、つまり、誰に、なぜ、何を話すか、または書くかを決定する能力。
- 2. 発言を計画する能力、つまり、どのように話したり書いたりするか（簡潔にまたは詳細に、感情的にまたは事務的に）、どのような順序で自分の考えを表現するかを理解する能力。
- 3. 自分の考えを実現する能力、つまり、さまざまな表現手段を使用して、あるテーマに厳密に基づいて話したり書いたりして、確実に思考を発展させる能力。
- 4. 言論を統制し、発言の作成に必要な調整を行う能力。
言語と思考の間には、言語の発達のレベルと生徒の精神的発達の程度、つまり思考能力の発達との間に客観的な関係があるのと同様に、口頭でのスピーチと書き言葉の間には有機的な関係があります。 (心理学者は、この関係を主に、どちらの音声形式も思考が形成され始める内的音声に基づいているという事実によって説明しています)。
生徒のスピーチを開発するときは、明確に定義されたスピーチの要件を遵守する必要があります。 これらは、学生の口頭および書面による陳述を評価するための基準でもあります。 M.R.が指摘するスピーチの要件を考えてみましょう。 リヴィウ。
最初の要件- 意味のあるスピーチの要件。 自分自身がよく知っていることについてのみ話したり書いたりすることができます。 そうして初めて、生徒の話は、事実の知識や観察に基づいて構築され、思慮深い考えや誠実な経験（または想像上の絵）を伝えたときに、自分自身にとっても他の人にとっても良い、興味深い、役立つものになります。
多くの場合、子供たちは学校で、自分が知らないことや準備ができていないことについて話すように求められます。 彼らのスピーチが貧弱で曖昧であることが判明するのは驚くべきことでしょうか? しかし、同じ子供たちは、観察の結果として必要な材料を蓄積して、良い話をします。
会話、物語、作文の内容は、本、絵画、遠足、ハイキング、特別な観察、個人的な考察、経験など、子どもを取り巻くすべての生活によって提供されます。 教師は、年少の児童が蓄積された資料を準備し、明確に定義されたトピックに従って選択するのを手伝います（トピックが狭いほど、その内容がより完全に明らかになります）。 子どもたちに意味のある言葉だけを話すように教えることは、小学校教師にとって非常に重要な仕事です。
2番目の要件- 音声構造の論理性、一貫性、明瞭さの要件。 生徒が話していることや書いていることについてよく知っていれば、重要なことを見逃さず、論理的にある部分から別の部分に移動し、同じことを何度も繰り返さないようにすることができます。 正しいスピーチは、結論（もしあれば）が正当であること、発言を開始するだけでなく終了して完了する能力を前提とします。
これら最初の 2 つの要件は、スピーチの内容と構造に関するものです。 後続の要件は、口頭コミュニケーションおよび書面によるエッセイのスピーチ形式に関連します。
スピーチの正確さは、話し手と書き手の事実、観察、感情を現実に即して伝えるだけでなく、その目的のために最適な言語手段、つまり特徴を正確に伝える言葉や組み合わせなどを選択する能力としても理解されています。視覚的な主題に固有のもの。 正確さには、豊富な言語手段、その多様性、語られる物語の内容に最も適したさまざまな場合の単語や同義語を選択する能力が必要です。
スピーチは、表現力豊かな場合にのみ、必要な力で読み手と聞き手に影響を与えます。
スピーチの表現力とは、考えを明確に、説得力を持って、簡潔に伝える能力であり、イントネーション、事実の選択、フレーズの構成、言葉の選択、物語の雰囲気によって人々に影響を与える能力です。
スピーチの明瞭さは、そのスピーチが宛先となる人々にとってのアクセシビリティです。 スピーチには必ず宛先が存在します。 話し手または書き手は、受信者の知的能力と精神的な利益を考慮に入れなければなりません。 過度の複雑さ、過剰な用語、引用、「美しさ」によってスピーチは損なわれます。 言語手段の選択は、状況、環境によって異なります。たとえば、少年同士の友好的な会話は、彼ら自身の文章とは大きく異なります。
スピーチの発音の側面も非常に重要です。つまり、優れた語彙、音の明確な発音、文語の発音規範であるオルソエピーの規則の遵守、表現力豊かに話す（および読む）能力、マスターイントネーション、間、論理的な強調などです。 、など。
小学生は言語障害を持っていることが多く、通常、[р]、[л]、[с]、[ø]、[й] などの個々の音声の発音が不十分です。 したがって、言語発達の方法は、発音の欠陥を矯正する言語療法と密接に関連しています。
学校では、正しいスピーチが特に重要です。 文学的規範の遵守。 文法の正しさ（文の構築、形態の形成）、書き言葉の場合のスペルと句読点、および口頭音声の場合 - 正視性と発音の間には区別があります。
これらすべての要件は小学生のスピーチに当てはまります。 優れたスピーチは、一連の要件がすべて満たされた場合にのみ実現されます。 小学校では、スピーチの特定の側面、たとえば綴りの読み書きについてのみ本格的な取り組みが行われ、スピーチの発達の他の側面が高学年に移されることは許されるべきではありません。 残念なことに、実際には、そのような間違いが起きています。一部の教師は、生徒が使用するさまざまな音声手段や、音声の明瞭さの要件に取り組んでおらず、多くの同義語から単語を慎重に選択することを過小評価しており、子どもたちに、友達の言語障害を修正し、自分自身の言語を改善するように教えます。
生徒によるスピーチ練習のパフォーマンスを評価するときは、スピーチを習得するための基準として、列挙されたすべての要件を考慮する必要があります。つまり、そのスピーチは意味があるか? それは論理的ですか？ 言葉やその他の言語手段の選択は豊かで多様ですか? スピーチは明瞭で表現力豊かですか? スピーチは明瞭ですか？ 綴り文法や綴りの観点から見て、それは正しいでしょうか？ 。
現代の一年生の言語発達の特徴。
ご存知のとおり、子どもが学校に入学すると、子どもの主導的な活動に変化が生じます。 小学生になると、教師の指導のもとに行われる教育活動が主体となります。 したがって、学校では、子供は新しいタイプのコミュニケーションだけでなく、活動にも遭遇します。 学齢期の終わりまでに、子供は教育活動のスキルを習得するための心理的前提条件（観察、記憶、注意、意欲、切り替え能力、自制心）を発達させ、学習に対するコミュニケーション能力を発達させます。 研究者によって確立された後者は、組織化された学習に必要な条件であり、本格的な教育活動に移行するための重要な前提条件です。
私が過去 10 年間の ODD の 1 年生の学年の初めに行った検査では、次のことが明らかになりました。 学校で学習するための心理的前提条件の発達が不十分である。 また、ロシアの科学者らによる社会心理学的研究では、20～25％の子どもで初等教育への準備レベルが低いことが示されている(10)。
したがって、これらの学童が普通教育学校のプログラム教材を母国語で習得する際に遭遇する困難は、言語発達の遅れだけではなく、教育知識を習得するための心理的前提条件の形成レベルによっても引き起こされることが明らかになります。特に思考機能と調節機能）。
学習のための心理的前提条件の形成レベルが不十分であると指摘されています。 精神薄弱の子供や言語発達が遅れている子供 。 二人とも言語聴覚士のいるクラスに通わせられています。 ここでの基本的な診断ポイントは、一次欠陥とその結果との関係です。 それで、 精神薄弱の場合（精神神経学者によって確立された）「言語の比較的良好な発達を伴う一連の特定の心理的特徴は、一次異常の本質であり、その形成は、感情-意志領域の成熟の減速と、原因の両方によって発生する可能性があります」神経力学的障害（脳）および脳障害（精神障害、てんかん様、無関心無力症など）に影響を与え、認知活動の発達速度を阻害します。」 (3)
について 一般的な言語発達が遅れている子供たち、次に注意、記憶などの個人の特性の独創性。 言語の異常な発達の結果として生じた派生語です。 知られているように、これらの特徴の二次的な性質は、対象を絞った矯正および教育活動により、言語発達のギャップよりもはるかに早く克服され、その発現が選択的である可能性があるという事実によって確認されています。 1年生を対象とした研究では、提示された性質の一部しか持たない子どももおり、その発現の程度も子どもの代償能力のレベル、生活条件、しつけによって左右されることが示された。
スピーチは子供の精神の発達において非常に重要であり、多用途性があります。 まず第一に、それはあらゆる多様な形のコミュニケーション手段です。
同時に、それは認知活動において重要な役割を果たし、認識の手段（特に精神活動の道具）として、また認識の材料（言葉、概念）として、また認識を強化するための物質的な基礎として機能します。そして受け取った情報を保存します。 したがって、スピーチは、人類が蓄積した経験を子供に紹介する手段として機能します。
同様に重要なのは言語の調節機能であり、周囲の人々（主に大人）が子どもの活動を制御する上でも、行動の自己規制を形成する上でも重要です。
簡単な観察によると、学齢期の初めに精神薄弱のある子供たちは、大人や仲間との基本的な日常コミュニケーションのレベルでは困難を経験していないことがわかります。 彼らはこれに必要な日常の語彙と文法形式を知っています。 しかし、繰り返し繰り返される日常の話題の枠組みを超えて、話し言葉の語彙が拡大すると、意味が不明な単語や子供にとって十分に明確ではない単語、または意味が不明瞭な文法形式を含む、子供に尋ねられるいくつかの質問や指示の誤解が生じます。彼はマスターしていない。 理解の難しさは発音の欠陥にも関連している可能性があり、これは精神薄弱の子供によく見られます。 これらの欠点は、通常は重要ではなく、主に音声の曖昧さ、「ぼやけさ」に集約されますが、認識された音声素材の分析に欠陥が生じ、言語一般化の形成に遅れが生じます。 その結果、子供たちは正しい言葉を知っていても、それを使えなかったり、間違って使ったりすることがよくあります。 これは、彼らのスピーチにおけるかなりの数の誤りと文法ミスに関連しています。
当然のことながら、言語障害はコミュニケーションに影響を与えるだけでなく、子供の認知活動にも影響を及ぼします。認知活動は、最初はある程度損なわれていますが、言語障害によってさらに（二次的に）弱まります。
言語障害に伴う二次的な認知活動の困難は、就学前年齢の子どもの知的発達を遅らせますが、特に学校教育の初めに顕著です。これらは、教材の理解の欠如と、読み書きを習得することの困難の両方として直接的に現れます。書き込み。 また、ナレーションや推論といった新しい形式のスピーチを習得することも困難です。
言語発達のさまざまな側面を個別に特徴づけてみましょう。
発音と音韻認識
精神薄弱児を担当する教師も研究者も、彼らの発音や音韻聴力の重大な違反を発見していません。 ほとんどの子供にとって、個々の音の発音は正しいですが、一般的には十分に明瞭ではないため、「ぼやけた」音声が生成されます。その存在は上記ですでに述べられています。 発音の欠陥は、さまざまな理由によって引き起こされる可能性があります。発音の欠陥は、音声運動アナライザー内の接続の不十分な区別を反映している可能性がありますが、不十分なフィードバックの結果である可能性もあります。つまり、音素聴覚の欠陥によって決定される可能性があります。
V.I. Nasonova (1979) によって得られたデータによると、特殊学校の 1 年生から 3 年生で勉強している精神薄弱の子供たちの約 63% に、音素聴覚の何らかの欠陥の症状が観察されています。 さらに、子供の50％では、それらは非常に軽度に表現されていることが判明し、調査された子供のうち13％だけが、音響的および調音的に類似した音を分離して発音することにおいてより重大な困難を抱えていることが判明した。
子どもの構音障害により、子どもの言葉が十分に理解できなくなると、子どものコミュニケーション活動の発達に悪影響を及ぼし、コミュニケーション活動が遅くなる可能性があります。 このような逆の影響の可能性は、A. Hayden らによって示されています (A. Hayden、R. Smith & C. Saar von Hippel、1978)。
ただし、ほとんどの場合、これらの欠陥は小学校の学習過程で解消されることに注意してください。
発音と音韻聴力の欠陥のこのような力学は、今言及したアメリカの著者と、この力学の特定の定量的特徴を受け取った V.I. Nasonova (1979) の両方によって示されています。 精神薄弱の児童たちに音のリズム複合体の聴覚分析の課題を与えたところ、聴覚分析において重篤な困難を経験している児童の数が1年生で23.5％であるとすれば、2年生ではそのうちの20％がいることがわかりました。 3 番目では、数のわずか 13.3%
子どもたちを診察した。 この力関係は、特殊学校におけるあらゆる矯正活動の結果です。
辞書
精神薄弱児の語彙の欠点、つまり貧困は、子どもたちが使用する単語の数が少ないこと（活発な語彙が特に狭い）と、子どもたちが使用する単語の意味が限定的すぎるという事実の両方に現れます。 、または逆に、広すぎて未分化な意味。 場合によっては、言葉がまったく不適切な意味で使用されることがあります。
物の性質や特徴を表す言葉のストックは特に限られています。 E.S. Slepovich (1978) によって行われた特別な研究では、精神薄弱児の発話における形容詞の数は一般に限られているにもかかわらず、形容詞の異なる意味論的グループの数が特に少ないことが示されました。 子どもたちのスピーチでは、主に物体の色、大きさ、形を表す形容詞があり、それほど多くはありませんが、それらが作られた素材を表します。 多くの場合、子供たちは後者の形容詞の代わりに、前置詞を付けた名詞を使用します（「板の柵」の代わりに「板でできた柵」）。 評価的な形容詞はほとんどなく、主に子供が、広範で未分化な意味を持つ少数の形容詞 (「美しい」、「良い」など) を、しばしば不合理に使用します。
O.N. Kovalenko (2002) によって行われた研究でも、精神薄弱のある小学生の語彙における語彙単位の意味論的分野が貧困であることが示されています。 精神薄弱児の活発な語彙の本質的な特徴は、比較的まれにしか使用されないが、個々の語彙に独創性を与える単語がほぼ完全に存在しないことです。 このような単語には、特に評価的な形容詞がほとんど含まれます。
子どものスピーチで最も一般的な単語のカテゴリの 1 つは名詞です。 精神薄弱の子供による使用にも、ある種の独創性があります。 S.G.シェフチェンコ（1972年、1978年）は、彼らの音声には身近な環境の特定の物体（一部の食品、教育対象、動物など）を表す多くの名詞が欠けていることを発見した。 利用可能な言葉によって示される概念の内容も、正常に発達する子供の特徴とは大きく異なります。 多くの場合、定義された機能がない場合、重要ではない機能が含まれています。 これにより、オブジェクトの分類とグループ化に重大な困難やエラーが発生します。 その中で
一般的な概念を表す単語のストックが特に乏しい場合もあれば、オブジェクトや現象の一般的な概念やクラスを表す単語がまったくない (またはほとんどない) 場合もあります。 これらすべての特徴は、多くの場合、名詞の誤った使用や、周囲の世界のオブジェクトとの誤った相関関係につながります。 間違いなく、同じ理由で音声理解に欠陥がある可能性があります。
動詞の使用と理解にも同様の欠点が観察されます。 一部の研究者は、子供たちは文脈の中で出現する「置く」、「ジャンプする」、「座る」、「走る」、「のぞく」などの頻繁に使用される単語を理解するのが難しい可能性があると指摘しています (A. Hayden et al., 1978)。 著者らはこの観察を学習障害があると定義される子供たちに関連付けていますが、西洋で受け入れられているこの概念には主に精神遅滞のある子供たちが含まれることが知られています。
R.D. トリガーによる研究 (1984) によると、精神遅滞のある生徒の大多数は動詞と、物体やその属性を表す単語 (「調理された魚のスープ」、「妹にあげた」、「雪が来た」) を区別していないことが示されています。 このような混合主義は、就学前年齢の正常に発達している子供にのみ観察されます。
前置詞、特に空間的および時間的な関係を表す前置詞、つまり「～により」、「～を通じて」、「下から」、「後ろ」、「間」、「前」、「後」、等 ｄ． これは主に、子どもの認知活動の欠陥と限られた経験によるものであり、その結果、空間的および時間的な概念やアイデアの発達が遅れたり、極度に制限されたりすることになります。 子どもの自発的な発話では、これらの前置詞の多くはまったく存在しません。
標準化されたウェクスラー児童テストを使用して検査すると、精神薄弱児の語彙力の貧困が説得力をもって現れ、特定の定量的特徴が得られます。このテストでは、サブテストの 1 つが語彙量を直接評価することを目的としています。 G. B. シャウマロフによる研究 (1979 年) によると、「語彙」サブテストのスコアは、「言語」サブテストのグループ全体の中でも、またすべてのサブテスト全体の中でも最も低いことが示されています。 このサブテストでの相対的なレベルは、精神的なタスク (「創意工夫」、「類似性 - 類似点」など) を含むテストよりも低いことがわかります。 精神薄弱のある 1 年生と 2 年生の両方のこのサブテストの平均スコアは、精神薄弱に特徴的な指標の範囲内にあります (1 年生の 83.8% と 2 年生の 51.3% がこのサブテストで次のスコアを受け取りました)精神薄弱の範囲内）。
これらのデータは、語彙の制限が検討中のカテゴリーの子どもたちの精神的発達において最も弱い側面の 1 つであること、およびこれらの子どもたちに対する特別なトレーニングが非常に顕著な効果をもたらしていることを示しています。1 年間のトレーニングで、30% 以上の子どもたちが精神薄弱の範囲を脱するのに十分な語彙指標を持っている。
これらの結果は、このカテゴリーの子供たちの語彙力の発達に関する取り組みをさらに強化する必要があることも示しています。 このような取り組みは、子どもたちのスピーチを豊かにするために直接的に重要であるだけでなく、言葉の概念が材料となる論理的思考の発達にとっても非常に重要です。
音声の文法構造
まず、語の形成と語形変化に焦点を当てましょう。これらを習得することは、文法構造の発達、一般的な音声の発達、さらには文法とスペルの規則を習得するために最も重要です。
E.S.スレポビッチとR.D.トリガーの研究が示すように、このカテゴリーの子供たちの単語形成方法は、正常に発達している子供たちに観察される方法、つまり単語を変換するための接尾語の使用と一致しています。 これが精神薄弱児との違いです。 独立して変換された単語の中では、通常の子供の場合と同様に、名詞が優勢です。 しかし、正常に発達している子供が、何らかの意味を持つ名詞（橋 - 橋）よりも、独立した意味を持つ名詞（船乗り）の約 2 倍の頻度で形成されるという特徴がある場合、精神薄弱のある子供では、これらの形式の両方の単語が形成されます。フォーメーションはほぼ均等に表示されます。 彼らは形容詞の形成が正常に発達する児童よりも著しく少なく、同族動詞の形成においてのみ正常に発達する学童とほぼ同じレベルにあります。
精神薄弱のある学童の単語形成を研究したところ、正常に発達している子供がそのような課題を行うときには見つからない、かなりの数の単語が明らかになりました。 新造語、つまり通常はスピーチで使用されない、子供たち自身によって作成された言葉の形成に特に注意を払う必要があります。 場合によっては、子供が単語を変換してルート形態素（ジャンプ - ジャンプ、ペイント - クラース）を特定したときにそのような単語が形成される場合もあれば、形態素の異常な組み合わせの結果として新語が生じる場合もあります。 たとえば、「橋」という単語から「橋」という指小形を正しく形成した後、子供はこれを使用します。
)Ke 接尾辞。単語「雷雨」と「塩」から派生語「雷雨」、「ソリク」を違法に形成します。 単語の語根は、通常は結合されない他の接尾辞と子供によって簡単に結合され、その結果、「グロザキ」、「グロジルカ」、「グロズニク」（「雷雨」という単語から）、「クラスニク」（「雷雨」という単語から）などの新造語が生じます。 「ペイント」という言葉）など。
言葉の創造期間（新造語の形成を含む）は、就学前児童期（「2歳から5歳」）の言語発達の過程における通常の現象であり、通常は就学前年齢以上で終了します。 精神遅滞のある子供では、この現象は学校2年生でも観察されます。
精神遅滞のある子どもの発話の文法構造の発達が不十分であることは、自発的な発話では検出されないため、子どもが学校に通い始めたときに初めて気づくことがよくあります。 それは、新しい形式のスピーチ、つまりナレーションや推論を習得する際の困難として現れ、詳細なスピーチステートメントが必要な状況に現れます。 A.R. Luria (1963) が成人の言語障害に関連して指摘しているように、患者の言語の文法構造に重大な欠陥があることを示すのは、一貫した詳細な陳述に進むことができないことです。
母国語の文法構造の獲得における多くの特徴は、L. V. Yassman (1976) による特別研究で考慮されています。 自立した発話の文法的構築における誤りは、正常に発達している小学生よりも精神遅滞のある子どもの方が頻繁に観察されることが示されています。 後者が作成した文章の 3 分の 1 に誤りがある場合、精神薄弱児の場合は半分に誤りがあります。
子どもたちは、元の形式で与えられた単語から独立して文を構築する必要があり、そのためには一連の単語を事前に理解し、その後文を文法的に形成する必要がありました。 当然のことながら、場合によっては、文の構築における欠陥が一連の単語の理解の困難に関連している可能性があります (表 5 を参照)。
精神薄弱の子どもと正常に発達している子どもとの違いは、一連の単語を理解する際に子どもに提供される物語のイメージに頼って文章を書くことが容易になる場合に、さらに顕著になります。 これらの条件下では、正常に発達している子供たちは文の 83% を文法的に正しく組み立てました。 それ一方、精神薄弱児は 63% にすぎません (表 6 を参照)。
正常発達児と健常児の正しく文章を組み立てた数を比較するとわかるように、
学校の実践におけるスピーチの開発は、語彙の研究（語彙レベル）、フレーズと文章の研究（構文レベル）、一貫したスピーチの研究（テキストレベル）、音声の健全な文化の研究の分野で行われます。
学校生活や子供の教育活動では、数十の新しい単語を学習する必要があります。 新しい単語は読みやすい文章や教師の話の中に見つかります。 新しいのは、教育用品、補助具、およびアクションの名前を表す単語です。 多くの新しい単語や意味は、入門書やその他のマニュアルの絵からだけでなく、観察を通じて学びます。
言葉に取り組む– 低学年の児童の語彙を豊かにするための最も重要な条件の 1 つ。 毎日、読み書きを学習する期間中、1 年生の語彙は新しい単語 (6 語から 10 語) で補充されます。これらの単語は、アルファベットのプロット絵に取り組む過程や音の分析中に出てきます。単語、読んだテキスト、アルファベットページの主要なトピックに関する会話中、コラムを読んでいるときの単語 つながったテキストと単語の列の語彙は非常に豊富です。子供と大人の生活のさまざまな分野、自然現象、動植物などをカバーしています。テキストのトピックは、生徒への教育的な影響を想定しています（子供と子供との関係）。大人、子供たち自身、自然への配慮、衛生スキルなど）。 したがって、レッスンの準備をするときは、アルファベットの各ページの主要なトピックに関連して、周囲の世界についての生徒の考えを発展させ体系化する辞書を決定し、それに取り組む必要があります。
新しい単語の意味を説明するには、1 年生が利用できる次のテクニックを使用できます。
· 画像またはオブジェクト自体、このオブジェクトの名前を表示する。
· 与えられた意味に近い同義語の選択。
· 対義語ペアの選択 (薄暗い - 明るい)。
· 語形成分析: ポルチーニ - なぜそのように呼ばれるのですか? 白樺の木の下に生えているからです。
テキストを読むときに単語に取り組む過程で、子供たちは同義語や反意語を選択する練習をし、いくつかの単語の多義性を観察し、表現単位を学び、テキスト内にある言語の比喩的および表現的手段（形容詞、比較、比喩）を説明する練習をします。物語や詩のこと。
提案に取り組んでいます単語と同様に、文字通り学校の最初の授業から始まります。これは、音声の流れから文を分離し、読み、質問に答えることです。 読み書きを学ぶ期間中に、子供たちは独立した音声単位としての文に慣れ、口頭でのスピーチの文の数を決定し、プロット絵を使用して文を構成することを学び、文と文のスキームに慣れます。書き言葉でのそのデザイン。 1 年生は文の分配を練習し、徐々に単音節文から拡張文へ、不完全な文から、原則として主語と述語を持つ完全な比較的大きな文へと移行します。 1 年生は文を分析し、フレーズを強調表示しながら単語間の最も簡単なつながりを確立します。
学習の最初の段階から、子供たちに教師の質問に正しく答えることができるように教えることが重要です。 学生はまだ構文の理論的な知識を持っていないため、文の構築はサンプルに基づいて行われます。 教師の質問やスピーチ、読み上げられたテキストが例として役立ちます。 文章に取り組む過程で、子供たちは「完全な答え」と「短い答え」という用語を学びます。 提案に取り組む際には完全な答えを教えるべきですが、必ずしもそれを要求する必要はありません。 絵を語ったり説明したりするときに、考えを正確に定式化する必要がある場合には、完全な答えが必要です。 子どもたちとの生の会話では、一問一答形式の会話音声としては当然のことですが、単音節での回答も可能です。
一貫したスピーチに取り組む生徒たちは教師の質問に基づいて答えます。 したがって、プロットの絵に取り組む準備をするとき、教師は一連の質問を検討し、その答えが一貫したストーリーを構成します。 教師の質問は、生徒の将来のストーリーについての一種の計画として機能します。 徐々に、子どもたちは質問を組み合わせて、より大きな部分を一貫して表現することに慣れていきます。「最初に、それがいつ起こったのか、子どもたちがどこに行ったのか、次に何をしたのか、何を見たのかを話してください。」 一貫したストーリーを構成するのに役立つ質問のリスト (質問ボード) を記載したポスターを子どもたちの前に置くと便利です。 どこ？ 誰が？ 何？ この場合、読書をする子供たちは最初のレッスンからそれを使用することができます。
一貫したスピーチを教えるには、内容の点で生徒がアクセスしやすい一連の写真を使用する必要があります。 1枚の絵に対して1～2文を作ることで、子どもたちは連続した物語を受け取ります。 準備の会話中に、ストーリーに最適で最も完全な文が選択され、そのような場合に避けられない繰り返しは排除されます。 イベントをより現実的にするために、キャラクターに名前を付けたり、季節、イベントの場所を決定したり、天気やキャラクターの気分などに関する文章を追加したりできます。 物語のタイトルはこうです - これが子供たちがこのテーマに取り組み始める方法です。 続いて、「休日の過ごし方について話してください」「お気に入りのおもちゃについて話してください」などのテーマについて話す課題が生徒たちに与えられます。
スピーチワークの重要なタイプは、語り直すことです。 読んだものを再話することで、子供たちはサンプル語彙の助けを借りて語彙を豊かにし、テキストの順序に従い、元の情報源の構文構造を模倣し、感情的な内容を伝え、物語のイデオロギー的意味について考えます。
編集中の物語や再話は常に修正され、最も適切な言葉が選択され、その意味と特定の状況における選択の適切性が説明され、提案の作業が進行中であり、詳細と詳細が含まれ、プレゼンテーションの順序が続きます。イベントが改善され、最も単純な因果関係の正当化が導入されます。
エンターテイメントの要素は、一貫したスピーチの発達に大きな役割を果たします。エンターテイメントは、あらゆる創造的な作品に有機的で不可欠な部分です。 したがって、1年生の一貫したスピーチの発達のための練習システムでは、劇化、最も優れた読み手の競争、即興と執筆、なぞなぞの作成と推測、おとぎ話の語り、さまざまな感情的なイントネーションでの早口言葉の発音などが行われます。広く使われています。
1 年生の練習では、一貫した科学的または「ビジネス」スピーチの要素が表示されます。音声分析に関する一貫した回答や、観察に基づいたいくつかのストーリーなどです。 このような種類の話し方は子供たちによって使用され始めたばかりであるため、子供たちにとって大きな困難を引き起こします。 一貫したスピーチの練習は、読み書きのレッスンの必須の部分として、すべてのレッスンで行われます。
読み書きスキルの形成は、生徒のスピーチの純粋さと明瞭さに大きく依存します。 したがって、言語発達に関する研究の不可欠な部分は、 音声の健全な文化に取り組む 1年生。 これは、読み書きの学習、表現力豊かな読書、綴り、および綴りスキルの形成にとって非常に重要です。 優れた発音は調音器官の柔軟性に依存するため、特にこれを目的とした練習が必要です。 ほとんどの場合、1 年生には次のような発音上の欠陥があります。
アーティキュレーションが鈍い。
バール ([r] と [l] の音の間違った発音)。
Lisp、Lisp、歯間音の発音
([s]、[w]、[h]、[g]、[sch]、[c]、[h])。
言語障害を矯正するには、場合によっては言語療法の援助と、各子供に対する継続的な個人作業が必要です。 教師の仕事は、適度に大きな声で、ゆっくりと、言葉をはっきりと発音するように子供たちに教えることです。 全員に単語を明確に発音させます。
調音器官の柔軟性を高めるのに役立つ練習の種類は次のとおりです。
1) 発音量の練習: 単語の発音など ラード-千枚通し-サロ-千枚通し など、その後声がほぼ叫び声まで強くなり、次に弱くなりささやき声になります。
2) 発音のペースで練習: 同じ単語 ラード 最初はゆっくりと発音し、その後スピードを上げます。
3) 個々の子音の音、特に子供たちの音に欠陥がある音の発音を練習する。
4）関節運動。
5) 難しい音の組み合わせの発音の練習。 この目的のために、早口言葉や早口言葉が使用され、できるだけ早く、通常は数回続けて話す必要があります。
子どもたちは話すときに正しい呼吸法を教える必要があります。 一部の子供たちは、特に特定の音をはっきりと発音できない場合に、恥ずかしがり屋を示します。 この場合、音や単語の合唱発音、合唱の朗読、早口言葉の合唱の発音などが役立ちます。
場合によっては、言語障害は言語療法士によってのみ矯正できる場合がありますが、読み書きの授業で言語療法の要素を毎日実行するには、教師も基本的な言語療法のスキルを持っている必要があります。
音声の歪んだ不明瞭な発音は、耳での認識が不明瞭であることが多く、この場合、有声子音の鈍い発音、近くに聞こえる子音 [s] - [w] の不明瞭な発音など、ほとんど目立たない欠陥がある場合があります。 [zh] - [z ]、[h] - [sch] など。 音の区別の欠陥は、単語の音分析の過程で特定されます。 たとえば、単語から音[ø]を分離する場合 毛皮のコート、帽子、猫 似た音の単語も提案されます カブトムシ、刺され、お茶 または単語以外の音を強調する場合 口ひげ、ナマズ、スープ、ラード 言葉が与えられる 歯、城、傘 。 子供たちが追加の単語で同じ音、[w] と [s] を聞く場合、これは、[sh] - [zh]、[s] - [z]、[sch] - [h] と [s] の区別が不十分であることを示しています。等
生徒の音声の区別は演習（音声分析、分割されたアルファベットから単語を構成する）の過程で達成されますが、混合音 [s-z]、[s-sh]、[s-sh]、を比較できる単語を選択する必要があります。 [zh-ts]、[s-ts]。
