Na rozdíl od většiny moderních univerzit, které se snaží o úzkou specializaci, sází Univerzita Dmitrije Pozharského na klasický model a snaží se zbavit propasti mezi technickým a humanitním vzděláním. Dmitrij Bazanov, děkan pro vnější vztahy univerzity, řekl Teorii a praxi, jak snaha přizpůsobit kurikulum trhu studentům škodí a proč se v 21. století zaměřit na středověké univerzity.
* Rozhovor se uskutečnil v Kazaňském centru pro současnou kulturu „Změna“.
Jaká je myšlenka vaší univerzity?
Vznikl jako pokus odpovědět na otázku, zda je klasické vzdělání v Rusku nezbytné a případně jak jej zavést do moderní společnosti. Hlavní myšlenkou jsou slova „klasické vzdělávání“ nebo „základní vzdělávání“, což je pro nás synonymum. Posláním zakotveným v univerzitní chartě je hledání pravdy, je velmi abstraktní, ne trendové.
Klasická univerzita je mnohostranný obraz: nese rysy středověké univerzity i dřívějších akademií přítomných ve starověku. To hlavní podle nás zůstalo nezměněno: je to uchovávání a předávání abstraktních znalostí o světě, které jsou v současné fázi vývoje civilizace snad paragmaticky zbytečné. Předávání a uchovávání znalostí je založeno na dlouhodobých a nemateriálních motivacích, z nichž hlavní je touha zapojit se do pozitivní transformace společnosti. Středověké univerzity totiž nebyly plně slonovinové věže, vždy se nacházely na území nějakého státu a stát se jich vždy snažil využít: získat aktuální informace o sousedech, stavu silnic, vyhlídkách obchodní výpravy, vojenské operace. Totéž s vědami, které se snažily přenést do aplikované roviny: tak či onak byly k tomu nuceny univerzity. Ale ti, kdo je vytvořili, nejednali na základě těchto hodnot. Univerzitní lidé věřili ve své poslání, za cíl svého života považovali zachování a rozšíření znalostí o světě ve jménu změny k lepšímu. Mluvím dost vznešeným stylem, ale v zásadě jsem v tomto bodě stejného názoru.
- Je „není v trendu“ vědomou volbou univerzity?
Není to samoúčelné, ale v této fázi - vědomá volba. Pokud bude vládnout trend, který zcela opakuje naše hlavní aspirace, budeme jen rádi, ale zatím se ukazuje, že v trendu nejsme.
Pramení z deziluze z moderního vysokého školství v Rusku?
Do značné míry ano. Nejsme v opozici vůči většině státních univerzit a vzdělávacích institucí, protože se s nimi zpravidla nekřížíme. Jdeme cestou, kterou považujeme za svou: nezáleží na tom, jestli po ní půjde zbytek vzdělávacího systému. Nevycházíme z opaku, ale bereme to, co je nezaslouženě zapomenuto, odsunuto do pozadí nebo dokonce zničeno - při stanovování cílů, motivaci a potažmo v prostředcích takové činnosti.
Kazaň je jedním z měst, kam jste přijeli během regionálního turné s přednáškami. Jak hodnotíte situaci se školstvím v regionech?
Je to jiné. Především to závisí na statutu univerzity: existuje skupina federálních univerzit, o kterých má smysl uvažovat ve větším měřítku. Jsou to lokomotivy školství ve federálních okresech, mají mnoho společného: ideologii, model řízení, míru odpovědnosti a kontroly vůči ministerstvu školství – to určuje důležité věci v jejich činnosti. Kromě toho existuje početná univerzitní komunita: státní univerzity a univerzity příslušných oblastí – technické, zemědělské. Všechno je tam jiné, záleží na místních podmínkách, osobnosti pana rektora. To platí pro všechno: od souboru programů až po obecnou akademickou a téměř akademickou ideologii, hodnotový systém, který se na univerzitě promítá. Pokud jsem pochopil, jednou z ústředních myšlenek organizace federálních univerzit bylo zvýšit jejich viditelnost pro ministerstvo školství, které chtělo spolupracovat s tuctem univerzit po celém Rusku, a ne s několika stovkami – aby je lépe vidělo. . Nyní, když se to stalo, není příliš jasné, co s nimi dělat. Zvětšeno, zviditelněno, ale hlavní problémy a větve zůstávají stále aktuální.
Jaké vidlice zbyly?
Hlavní otázkou je, zda by vzdělání mělo být konvenčně odborné nebo základní? Taková dichotomie se většinou řeší ve prospěch profesionality, protože . Pokud dříve bylo možné vyškolit specialistu po dobu 20 let, pak se toto období zkrátilo na 10. Ideologové veřejného školství se ze všeho nejvíce bojí vyškolit specialisty na komunikaci s pagerem, kteří okamžitě zastarají. Někteří čtenáři pravděpodobně ani nepochopí, co je pager, takže řeknu jinak: lidé se začínají učit, ale po čtyřech letech je jejich program absolutně irelevantní.
Snaží se, aby byl program buď profesionální a aplikačně orientovaný, kde je co největší propojení s reálným sektorem, ať už je to výroba nebo ekonomika, nebo co nejrychlejší aktualizace. Nápad to není špatný, ale vede ke vzniku . Kognitivní schopnosti člověka jsou konečné – pokud se soustředí na to, aby si neustále uvědomoval ty nejrelevantnější trendy ve své předmětové oblasti, pak bude odborníkem jen na ni a nic jiného znát nebude.
To je jasně vidět v jakýchkoli humanitních oborech. Jestliže jsme dříve školili manažery, manažery, pak jsme začali školit manažery v nějaké oblasti (například komunikace), nyní je to už příliš široká formulace, raději „v oblasti digitální komunikace“. A to podle nás vede k tomu, že člověk získá povolání, ale nezíská vzdělání. Vzdělání není souhrn znalostí, dovedností a schopností, jak bylo formulováno dříve, a dokonce ani souhrn vědomých kompetencí, jde o nevratnou změnu kognitivních schopností člověka. Vzdělání považujeme za soubor práce na člověku, jeho práci na sobě samém, která vede k nevratnému rozšíření jeho schopností k poznání a jeho hodnotového systému.
"Propast mezi takzvanými humanisty a techniky považujeme za nesprávnou a umělou"
Na koho se jako univerzita zaměřujete?
Máme jasný referenční bod – klasickou středověkou univerzitu, která, ať byla kdekoli, v dobách největší slávy fungovala podle systému trivium-quadrivium, sedmi svobodných umění. Věřilo se, že těchto sedm oborů dělá člověka zapojeným do univerzitní korporace - to je vše, je to bakalář. A pak začíná odpověď na otázku „bakalář čeho?“, takže studuje práva – nebo teologii, hudbu, finance. Bez prvních sedmi ale není univerzitním člověkem, i když celý život nebo právem.
Snažíme se experimentálně pochopit, čím dnes může být tento zlatý řez věd a umění, který by spojoval lidi bez ohledu na to, jakému směru jejich program patří, což by nám umožnilo překlenout propast mezi tzv. humanisty a tzv. techniky, které považujeme za špatné a umělé. Ještě na začátku 20. století vysoké školy produkovaly lidi, kteří byli jen vzdělaní lidé a nedokázali odpovědět na otázku „Jsi humanista nebo technik?“. Pro mě je to příklad: v Petrohradě byla Tenishevského škola - soukromá, ale dobrá a drahá. Nabokov studoval biologii. Poté, co absolvoval kurz astronomie ve škole, napsal báseň, ve které, pokud byly důrazy umístěny rytmicky, bylo získáno souhvězdí Velké medvědice. Je to "humanitář" nebo "technik"? Prostě se tak bavil – v dnešní době je to těžké si představit.
To, o čem teď mluvíte, je rozdíl od velkých veřejných vysokých škol. Je nějaký rozdíl od soukromých vysokých škol?
Existují rozdíly, které nejsou nápadné, lze je podmíněně nazvat vícerozměrným hodnotovým vodítkem. Takovou směrnici má každá soukromá vzdělávací instituce, která si o sobě hodně myslí. Nemohu mluvit za , ale zdá se mi, že jejich mezník spočívá v modernosti a je lokalizován někde v západní Evropě nebo Severní Americe s jejich zhruba neodmyslitelnými prioritními oblastmi výzkumu a vzdělávání, modelem akademické práce. Máme tyto domácí vzorky: stejný Tenishevskoye, o kterém jsem mluvil, nebo kteroukoli Imperiální univerzitu na začátku století, ale ne celou, protože to není cosplay ani hra na hraní rolí. My jako archeologové, kteří kromě dokladů z minulosti dokážeme najít informace, které jsou stále aktuální, vidíme marně ztracené aspekty: větší inkluzivitu vzdělávání při zachování vysokých standardů.
Každý historik školství řekne, že během poreformního ruského období, půl století po Alexandru II., se počet vysokých škol mnohonásobně zvýšil a počet studentů se zvýšil o řád. S každým desetiletím se vysokoškolské vzdělání stávalo stále dostupnějším, zatímco vysokoškolské vzdělání Ruské říše se z velké části dokázalo vyhnout „růstajícím bolestem“, které by v takové situaci byly přirozené. Ruské vzdělání nebylo jen hodnoceno na stejné úrovni s evropským vzděláním, v některých západoevropských zemích bylo uváděno výše než jeho vlastní, v jakékoli západoevropské zemi byly ruské tituly uznávány bez jakýchkoliv dalších postupů, které jsou nyní potřeba. Byly tam vysílány nejvyšší možné normy chování: vzdělání nebylo vulgarizováno a lumpenizováno. Známe příklady z historie naší země, jak masová vzdělanost obnášela problémy: lidé přecházeli z podmíněně nevzdělaných společenských vrstev do podmíněně vzdělaných a zcela si zachovali chování a hodnotové normy své předchozí vrstvy.
Tento aspekt je nyní ztracen, přichází k nám žadatel, kterému měříme skóre USE a nic víc. Co člověka vychovává, zda začíná, zda chodí do kin, na jaké filmy do kin - to záleží jen na něm, tvoří to náhoda buď jeho známí, nebo jednotliví učitelé, kteří na volání srdce vezmou na mentorské funkci. Zdá se nám, že zde je třeba vědomě vybírat učitele nejen podle akademické úrovně, ale také podle lidských kvalit. I to je přístup typický pro univerzitu na začátku 20. století, která měla vždy určitý pohled na to, jestli u nich člověk bude pracovat, nebo ne. A ne vždy šlo o úroveň znalostí.
Chtěl bych vás požádat, abyste nám řekli o magisterských programech, které jsou nyní k dispozici: proč se staly prvními programy na univerzitě Požarského? Vím, že sinologie se nyní připojuje jako třetí magisterský program, na který navazuje egyptologie. Jak takový fanoušek programů vznikl?
Nejprve o prvních dvou: byly pokusem ze dvou stran přiblížit se k řešení stejné otázky překonání světonázorové propasti mezi humanitními a technickými vědami. Interdisciplinární analýza socioekonomických procesů je pokusem pomocí metodologie základních exaktních a přírodních věd naučit lidi orientovat se a jednat ve velmi aplikovaném ekonomickém prostředí, ale zároveň poskytnout humanitární rozhled. Zrcadlová situace s historií a kulturou starověku. Předpokládá se, že s pomocí dvou klasických jazyků si studenti osvojí kognitivní nástroje, které jim umožní řešit nejširší spektrum problémů, včetně těch, které leží v podmíněně nehumanitární sféře. Zároveň jsou jim podávány základy moderních přírodních věd, matematiky a podobně. Snažíme se, aby byly, když ne stejné ve výcviku, ale co nejblíže k sobě, aby měly společné body v erudici, ve světonázoru, aby spolu mohly produktivně komunikovat, i když je zřejmé, že sotva mají pracoviště a místa použití.ať už se masivně shodují. To – matematicko-fyzikálně-ekonomická a filologicko-historická – jsou naše dvě odpovědi na otázku, jak se chceme vyhnout dichotomii „humanitář – technik“.
Letos otevíráme magisterský program v tradiční Číně. Má to jinou logiku, tady začíná působit několik výzkumných center, která jsme vytvořili. Výzkumná centra jsou strukturálním oddělením univerzity, nacházejí se v Moskvě, na stejném patře v budově Centra pro výzkum mezinárodních institucí. Tradiční Čínu a egyptologický program lze jen stěží nazvat interdisciplinárními, ale protože se jedná o Univerzitu Dmitrije Pozharského, budou mít se zbytkem alespoň jeden nebo dva společné předměty.
„Pokud se člověk soustředí na to, aby si neustále uvědomoval nejaktuálnější trendy ve svém oboru, pak už nic jiného nepozná. Člověk získá povolání, ale nezíská vzdělání“
Jsou nějaké výsledky, reakce studentů na snahu univerzity ignorovat dichotomii „technik – humanista“?
Pokud tuto mezeru nelze zcela odstranit, je možné ji učinit nekritickou a pocity studentů se mezi jednotlivými programy liší. Pro antiky je snazší dělat matematiku pro humanitní vědy a hlavní předměty moderních přírodních věd než pro dějiny Ruska pro MASEP. Proč se to děje, zatím nezjišťujeme, ale studenti kromě humanitních, matematických a přírodovědných oborů mají i jazyky. Jazykové předměty jsou tři nebo čtyři: každý den je jeden nový (některé mají dva, lze je na přání kombinovat, rozvrh je sestaven tak, aby se nepřekrývaly). Novinka - ne angličtina, protože angličtinu už má každý, člověk se zároveň učí latinu, starořečtinu, němčinu nebo francouzštinu a trochu angličtinu, protože v ní čte texty.
Lidé se tedy chtě nechtě učí vnímat informace, které jsou těžko stravitelné ve velkém množství, protože proces učení se jazyku je složitý, liší se od jiných předmětů. Po latině, starověké řečtině a němčině jdou proto přírodní vědy a matematika snáz. MASEP je v trochu jiné situaci: všechno vnímají docela jinak, ale třeba historie pro ně stále zůstává zásadně jiným druhem poznání. Před dvěma měsíci jsem od studentů slyšel otázky „proč to všechno potřebujeme? - v podtónu, samozřejmě. Naposledy jsem o tom mluvil před týdnem. Stejní lidé jako před dvěma měsíci mi řekli: "Chápeme, co děláte, ale žadatelé to nepochopí." To znamená, že se pomalu smiřují, začnou se v tom vidět a zjevně v sobě rozvíjejí variabilitu kognitivních prostředků, která jim umožňuje vnímat vše produktivněji, nikoli memorovat.
Je třeba pochopit, že dějiny Ruska jsou takovým tématem, že. Mají dlouhé negativní nebo neutrální pozadí a nyní k nim přichází Sergej Vladimirovič Volkov, přední specialista na imperiální biografii počátku 20. století, a začíná vést specializovanou socioekonomickou historii Ruska v mistrně načrtnuté „tečkované čáře“ . Nejprve musíte pochopit jednoduchou věc pro historika, o které se nehistorikům nikdo nemluví: tento příběh je o vás, vaše prababička a pradědeček jsou vždy někde tam! Navíc jsou tam vaši lidé, jak žili, jak se všechno změnilo, co bylo kolem. Toto je váš osobní příběh, a ne jen ořezávátko pro mysl, jako historie dávných časů.
Na bakalářském stupni v prvních dvou ročnících jsou také předměty, které se bez ohledu na to, zda jste přišli na VMK nebo na klasickou filologii, vyučují: vyšší matematika, cizí jazyk, pojmy moderní přírodní vědy, sociologie-politologie -filozofie.
Rád bych se vyhnul filipice, ale v určitém okamžiku to zřejmě budu muset udělat. Ve vzdělávacích standardech, včetně magisterských programů, existuje obecná vzdělávací složka, ale postoj k ní je jasný a stejný. Historii „techňáků“ čtou lidé, kteří tam byli posláni za trest a kteří si tímto způsobem prostě vydělávají. Čtou ji lidé, jejichž potřeba vlastního kurzu je implicitní a je vnímána i publikem. To považujeme za zásadně důležité: lidé by měli znát historii své vlasti, lidé po bakalářských programech ji neznají. Proto tu máme historii Ruska, včetně MASEP, kterou učil Volkov, o kterém jsem mluvil o něco dříve. Dělá práci, za kterou jsou v běžném státě pověřeny celé instituce.
Sdílejí vaši učitelé práci na Univerzitě Dmitrije Pozharského s prací na Ruské státní univerzitě humanitních věd, Moskevské státní univerzitě a Vysoké škole ekonomické?
Těžko se za ně mluví, ale takové výroky jsem slyšel nejednou. Máte na mysli percepční diskriminaci?
Ne, technicky.
Všichni naši hostující učitelé pracují jinde. Většina z nich jsou slavní učitelé.
Pak položím otázku, na kterou jste již začali odpovídat: cítí rozdíl v procesu výuky?
Vyjadřuje se to, jak tomu sám rozumím, v tom, že všude jsou velmi chytří kluci, také vysoce motivovaní, ale jak bych to opatrně řekl, naše procento je v průměru vyšší. Na velkých univerzitách je vzorec vize budoucnosti, motivací, kýženého obrazu budoucnosti mnohem širší a i předmět na vysoké úrovni nebo velmi zajímavý lektor může být pro studenta zcela nezajímavý jen proto, že si vymyslel jinou cestu pro sebe. U nás si student projde nepohodlí a někde ve druhém semestru pochopí, že celý sled a skladba předmětů programu má smysl a význam. Jakmile se naučil skloubit chápání tak odlišných předmětů, zvykne si a do budoucna to považuje za aktivní problém k řešení, takže nemáme nezajímavé lektory.
A jak byste obecně definoval portrét studenta vaší univerzity?
Nemám zobecněný portrét, mají jen jedno společné: všichni brali možnost studovat na UDP jako projekt, do kterého musíte investovat dva roky svého života. Jsou lidé, kteří už nejsou úplně ve studentském věku, jsou lidé s magisterským vzděláním, kteří opustili zaběhnutý život a dobrou práci. Loni jim navíc stejně jako nyní nemohl nikdo nic slíbit ohledně obrazu budoucnosti. I když podle úrovně firem, které se snaží získat naše stážisty, už teď vidíme, že budou mít dobrou práci se zaměstnáním. Jsou to lidé, kteří si uvědomili, že si potřebují dávat cíle sami, kteří nebyli spokojeni se současným společenským výtahem, určeným vzděláním ve společnosti.
Při rozhovoru jsme se často dotkli tématu výchovy vzdělaného člověka. Jak vidíte tohoto vzdělaného člověka současnosti a budoucnosti?
Nevím, jestli mohu mluvit za celý tým: neustále diskutujeme o odstínech. Z mého pohledu jsou nejdůležitější vlastnosti schopnost samostatně si stanovovat cíle, dlouhodobé nemateriální motivace, schopnost jich dosahovat, protože jen takové motivace mohou způsobit průlomový stav člověka, spalování myšlenkou, myšlenkou, ať už jde o člověka, nebo o něj, o to, aby se mu to podařilo. akce. Také bychom chtěli, aby všichni tito lidé milovali Rusko. Zní to velmi vysoko, ale považujeme to za velmi důležitý cíl – aby stanovení cílů i motivace prospělo konkrétní oblasti zemského povrchu a konkrétní části lidské civilizace. Budeme velmi rádi za absolventa, který odešel a realizuje se podmíněně v Silicon Valley, ale nebudeme to považovat za úplný úspěch, protože se vytratí společný osud a perspektiva.
Jak těžké je otevřít a postavit novou univerzitu: vybudovat koncepční, technickou část, kterou ruská legislativa umožňuje?
Máme partnera - Státní akademickou univerzitu humanitních studií, a to nám umožňuje neuvažovat o akutním problému formálního zajištění dokladů o vzdělání našich absolventů. Pokud by neexistoval, byl by tento problém samozřejmě kritický, protože proces státní akreditace je velmi obtížný. Neznám žádnou vysokou školu, která by byla nyní ve stejné fázi budování jako my. Neznám jedinou soukromou univerzitu v Rusku, která by vznikla minulý rok a zapsala studenty poprvé v loňském roce. Možná je to jen nedostatkem mé erudice, ale v Rusku teď rozhodně není jediná soukromá vysoká škola, která by se zabývala výstavbou kampusu. Naše univerzita má pozemek v Tverské oblasti, ve stejné vzdálenosti od Moskvy a Petrohradu, na jezeře. Podle složitého projektu tam vzniká univerzitní kampus. Hlavní akademická budova je téměř hotová; příští rok se tam asi přestěhujeme. To je odrazem našich představ: vzdělávací proces by měl studenta zaujmout, vést ke stavu reflexe. Velmi důležité je pozadí, na kterém se to děje, a to, na co padne pohled člověka v okamžiku intenzivní reflexe. Hluk borovic vede k odrazu více než.
"Vzdělání není souhrn znalostí, dovedností a schopností, je to nevratná změna kognitivních schopností člověka"
Zápis do prvního bakalářského programu se bude konat letos v létě?
Ne, čas uplynul a spuštění proběhne příští rok. Pro nás je koncepčně hlavní otázka, jestli to bude jeden bakalář nebo dva? Přiblížit je ještě blíž nebo opustit podmíněně matematické, fyzikální, ekonomické a starověké? To je zajímavý problém: obojí lze dobře implementovat. Problém, který musí vysokoškoláci řešit, není nedostatek studentů v postgraduálních programech. Velký problém, zakořeněný na střední škole, je, že naše programy jsou místy kompenzační: vysvětlujeme hodně z toho, co měli studenti dostat na bakalářském stupni. K vyložení magistra z toho je potřeba bakalářský titul. Za čtyři roky můžete připravit vynikající uchazeče o MASEP a vynikající uchazeče o „Dějiny a kulturu starověku“, to je zaručená sýkora poměrně velkých rozměrů ve vašich rukou. Nakonec je možné, že v bakalářském stupni uděláme systém major-moor, velkou specializaci a malou. A pak už to bude jen konstruktér. Organizačně je to náročné a opět budeme muset nabírat lidi na zelenou louku – „důvěřujte nám“, ale ne pro budoucí mistry, ale pro rodiče uchazečů. Nevím, jak to bude úspěšné.
Panují klišé – například, že není schopen zamyšleně číst dlouhé texty. Přizpůsobujete jim svůj program?
To určitě ne, i když určitě pracujeme se skutečnými lidmi. Každý učitel tuto otázku řeší po svém, ale dělat program evidentně překonatelným pro moderního absolventa není to, co chceme. Chceme, aby to bylo co nejtěžší, ale stále proveditelné, dostupné většině našich studentů. Složitost není samoúčelná, ale vědomosti nelze učit záměrným zjednodušováním procesu.
Moderní modely výcvikových a technických prostředků mají poměrně úzký rozsah použití. Mnozí to považují za předzvěst nového světa, ale já věřím, že existuje skupina lidí, několik desítek či stovek, kteří rozhodnou o tom, jak bude svět fungovat. Jsem naprosto přesvědčen, i když to nemohu dokázat, že tito lidé se neučí na internetu, nikoli formou hry, ale sedí u dřevěných lavic ve třídě s kamennými zdmi, kam vstoupí učitel a řekne: „Dobrý den! - a všichni vstanou. A tak to i zůstane. Uvěřím v efektivitu snadných metod výuky, když uvidím, že na ně úplně přejdou minimálně Oxford a Cambridge.
Vy sám jste ale začal se zjednodušováním technologií po svém – například kurzem přednášek v populárně vědeckém formátu.
Byly vyrobeny pro konkrétní účel a nebyly naším požadovaným formátem. Byl to způsob, jak začít jednat jako kolektiv hned teď, být nezávislou entitou ve vzdělávacím prostoru, aniž by to byla vlastně univerzita. Potřebovali jsme nechat potenciální učitele působit jako přednášející, dívat se na ně, nechat je nahlížet na sebe, mluvit v situaci naprosté svobody určovat téma, obsah a strukturu přednášky bez jakékoli odpovědnosti. Bylo důležité vytvořit okruh lidí, ve kterém jsme známí jako univerzita a budeme následovat svůj osud, informovat svět o naší touze vzdělávat se. Každá přednáška večerních kurzů je akademicky svědomitá a má celkem univerzitní úroveň.
Proč je univerzita pojmenována po Dmitriji Pozharském? Nacházíte v této historické postavě metaforu vaší vzdělávací instituce?
Možná najdeme. Tento údaj představuje překonání rozkladných procesů; kníže ne sám, ale v největší míře - z těch, které můžeme odlišit od historických osobností: zachránil Rusko před Časem nesnází a jejich možnými důsledky. Pravda, byl praktikujícím politikem a my jednáme ve školství, ale snažíme se vnímat jeho způsob jednání a požadovaný výsledek.
Pochopení tradic a tendencí fundamentalizace vzdělávání, zvláštnosti tohoto procesu v současné fázi vývoje společnosti, umožňuje zlepšit systém profesní přípravy učitelů s přihlédnutím k novým požadavkům života, aniž by se opustil pozitivní a cenné, které ruský vzdělávací systém nashromáždil. Moderní realita je taková, že vytvořené znalosti absolventů se často ukazují jako nevyžádané z důvodu vysoké míry změn socioekonomických, informačních a technologických podmínek. Vzdělávání by proto mělo směřovat k poskytování invariantních znalostí, aby se absolventi snadno přizpůsobili novým podmínkám a mohli se dále sebevzdělávat. To je možné díky fundamentalizaci školství.
Vznik a rozvoj ruského vysokého školství byl zpočátku zaměřen na propojení s přírodními vědami, na studium integrálních fundamentálních teorií a na utváření fundamentálních znalostí, které později do značné míry určovaly fundamentální a badatelský charakter vysokého školství.
Postupně se ve vysokém školství formovala určitá kombinace základní a aplikované (profesní) orientace vzdělávání. Nalezení optimálního poměru základního a profesního zaměření vzdělávání je navíc jedním z vědeckých a metodologických úkolů procesu reformy obsahu vzdělávání.
Obsahem výchovy jako pedagogicky uzpůsobené sociální zkušenosti lidstva, shodné s lidskou kulturou, by měly být nejen znalosti a zkušenosti z realizace reprodukčních a produktivních činností, ale také zkušenost z tvůrčí činnosti, jakož i zkušenost emocionální a hodnotové vztahy. Přítomnost takových osobních kvalit, jako je schopnost sebevzdělávání a kreativita, je důležitou charakteristikou základního vzdělávání.
Základní vzdělání by mělo být založeno na organické jednotě přírodních a humanitních věd. Vztah obsahu vzdělávacích předmětů je rovněž nezbytný k vytvoření celistvého obrazu světa, který slouží jako vědecký základ pro následnou praktickou činnost žáka. Základní vzdělání proto zahrnuje všestranné humanitní a přírodovědné vzdělání pro utváření systémově-informačního obrazu světa, umožňuje porozumět zákonům přírody a společnosti, podle kterých lidstvo žije a které nelze ignorovat.
Takže, D.S. Lichačev nikdy nesnížil vzdělání na zvládnutí pouze znalostí a dovedností. V procesu vzdělávání vyzdvihl onen vnitřní význam, který se zaměřuje na lidskost, laskavost, krásu, lásku a odmítání toho, co podkopává mravní integritu člověka. Pouze na základě obecného kulturního obsahu vzdělávání je možné důsledné a úspěšné sebevzdělávání. Na každém stupni vzdělávání by podle vědce mělo existovat neoddělitelné propojení mezi morálně-axiologickým, informačně-technologickým a pragmaticko-činnostním aspektem.
V současnosti je formálně-vědomostní paradigma nahrazováno humanistickým paradigmatem vycházejícím z teoretických principů humánní pedagogiky, humanitní metodologie, kdy se badatel obrací k osobní zkušenosti člověka, jeho vnitřnímu stavu, situacím lidské existence.
Humanizace vzdělávání je vyjádřena zohledněním individuálních osobnostních charakteristik, orientací vzdělávacího procesu na rozvoj těch schopností jednotlivce, které potřebuje a je společností žádaná, zapojit se do aktivní účasti na životě společnosti uspokojit její potřeby jednotlivce, propojit bytí každého jednotlivce s kulturou. Tento přístup je založen na principech učení zaměřeného na studenta, rozvíjejícího a pečujícího učení, jakož i na principech přístupnosti, vědomí a kognitivní činnosti. Nezbytnou podmínkou humanizace vzdělávání je jeho fundamentalizace.
Z hlediska činnostního přístupu, který považuje učení za činnost, představuje fundamentálnost přítomnost následujících strukturních prvků obsahu vzdělávání: zkušenost kognitivní činnosti, fixovaná v podobě jejích výsledků - znalostí; zkušenosti s prováděním známých metod činnosti - schopnost jednat podle vzoru; zkušenosti s realizací tvůrčí činnosti při řešení problémů - ochota nacházet nestandardní řešení; zkušenosti s realizací citově-hodnotových vztahů. Navíc každý předchozí prvek slouží jako předpoklad pro přechod k dalšímu prvku, což odpovídá systematičnosti a posloupnosti učení.
Z hlediska systematického přístupu je základní povaha vzdělávání charakterizována celistvostí, provázaností a interakcí prvků a také přítomností páteřních jader. Princip bezúhonnosti hraje při učení hlavní roli. Pokud probíraná látka nezapadá do znalostního systému, pak ji student není schopen samostatně porozumět a nezvládá tok informací. V procesu učení je nutné utvářet celostní přírodovědný pohled na svět, učit myslet v celostních fundamentálních teoriích a jednat v praxi v souladu s metodami získávání základních znalostí. Princip integrity zahrnuje zvážení souboru stabilních vztahů. Pro obsah vzdělávání to znamená, že je nutné studovat nikoli izolované didaktické celky, ale koordinované úseky s přihlédnutím k vnitropředmětovým a mezipředmětovým souvislostem. Vnitropředmětové komunikace odhalují vztah základních pojmů studovaného oboru vědění, jeho strukturu. Lze proto tvrdit, že utváření a rozvíjení představ o pojmech a struktuře studovaného oboru je podmínkou pro realizaci vnitropředmětových komunikací v procesu výuky jakéhokoli předmětu. Mezioborové souvislosti jsou vyjádřeny v utváření holistického pohledu na studované obory jako na jednu vědu. Vzniká tak objektivní základ pro budování vzdělávacího procesu, kdy je možné integrovat různé obsahově-metodologické aspekty do procesu utváření teoretických znalostí a praktických dovedností.
Orientace vzdělávání na pochopení hlubokých, podstatných, páteřních základů a souvislostí mezi různými procesy okolního světa je systémovou charakteristikou fundamentální povahy vzdělávání. Základní znalosti se poměrně pomalu mění a zachovávají si svůj význam během průměrné doby pracovní praxe člověka a umožňují také samostatné utváření znalostí a dovedností na jejich základě.
Protože základní reprezentace v různých předmětech zůstávají relativně nezměněny, nazýváme je invariantní. Vzdělání by nemělo a v zásadě ani nemůže zajistit všechny typy proměnlivosti lidského života. Je založena na určité invariantě, určité pospolitosti kulturního a informačního prostoru obklopujícího člověka. Při sestavování obsahu vzdělávání je důležité identifikovat invarianty, které mohou pomoci vyhnout se přetěžování učebních osnov. Informační kapacita takových programů se přitom nejen nesnižuje, ale naopak zvyšuje, protože asimilace invariantních znalostí umožňuje studentovi je samostatně aplikovat v různých situacích. Na základě invariantů jako systémotvorných složek by měl být postaven veškerý obsah vzdělávání.
Je nutné začít budovat obsah zvýrazněním hlavních prutů a konceptů. Uspořádání studovaného materiálu by mělo být takové, aby vše, co následuje, navazovalo na předchozí, bylo jeho vývojem, ale nepředstavovalo by zcela nové poznatky. Studium pojmů by mělo být prováděno tak, aby byly nejprve odhaleny jejich nejobecnější, základní vlastnosti, a proto musí studium začít od hlavní věci, od obecné, nikoli od prvků, ale ze struktury. Identifikace obecných principů a základních pojmů jim umožňuje jako na prutech vytvářet strukturu studovaného předmětu. Základní pojmy hrají ve výcvikovém kurzu roli „generátorů“ znalostí. Jejich výběr přispívá nejen k teoretickému obohacení, ale i k uspořádání celé koncepční struktury vzdělávacího materiálu. Výběr předních pojmů umožňuje prezentovat materiál vědecky, z jednotného hlediska a z obecné pozice přehodnotit již známá fakta. Pomocí tohoto přístupu je možné položit základy celého znalostního systému, odhalit vnitřní souvislosti a vztahy základních pojmů, ukázat jejich projevy na konkrétních skutečnostech a jevech reality.
Tento přístup byl stanoven učením Ya.A. Komenského, podle něhož by měly být některé základy ve školství vyzdvihovány již od počátku. To navíc odpovídá hlavním ustanovením teorie V.V. Davydova, podle kterého by pro rozvoj teoretického myšlení u školáků měla výuka každého akademického předmětu začínat nejběžnějšími nerozvinutými jednoduchými formacemi, které obsahují veškerý potenciál pro přechod k rozvinutým integrálním strukturám. Proto by tvorba obsahu měla vycházet z nejobecnějších zásad, které odrážejí strukturu předmětu. Tyto obecné principy a nejzákladnější koncepty každého kurzu by měly být nejprve prostudovány, aniž by byly omezeny na konkrétní obsah.
Tento přístup není v rozporu s kognitivní psychologií, která tvrdí, že čím lépe vyvinutý a strukturálně organizovaný kognitivní systém je, tím déle a pevněji je materiál uchováván v paměti. Dokud konkrétní skutečnost není v souladu se strukturou, rychle se na ni zapomene. Osvojení základních principů přispívá k uchování materiálu v paměti, umožňuje v případě potřeby obnovit jednotlivé detaily. Uvažovaný přístup také umožňuje lépe porozumět studovanému materiálu, protože vytváří strukturu, která mnohem těsněji interaguje s novými poznatky než jednotlivá fakta. A čím více spojení bude možné vytvořit mezi novými znalostmi a existujícími, tím hlubší a širší bude porozumění novému materiálu a tím lépe bude asimilován.
V souvislosti s modernizací ruského školství je třeba věnovat zvláštní pozornost tomu, že fundamentalizace vzdělávání by měla směřovat k přípravě lidí, kteří jsou schopni na základě základních a systémotvorných znalostí samostatně najít a odpovědně rozhodování v podmínkách nejistoty, v kritických stresových situacích, kdy člověk čelí novým, komplexním přírodním a společenským problémům.
Zacílení procesu učení na schopnost aplikovat získané znalosti v praxi je typické pro kompetenční přístup. Účelem kompetenčního výcviku je utváření nejen znalostí, dovedností a schopností, ale i takových osobnostních vlastností (kompetencí), které poskytují schopnost a ochotu uplatňovat vytvořené znalosti, dovednosti a schopnosti v praktických činnostech (kompetence). Kompetenční přístup k učení nastoluje otázku připravenosti absolventa uplatnit své znalosti ve své práci na nové metodologické úrovni. Je to dáno tím, že jsou potřeba nejen základní znalosti, které lze uplatnit již v procesu učení v kontextu budoucí profesní činnosti, ale zároveň je nutné získat speciální osobnostní rysy – kompetence, např. připravenost uplatnit znalosti, zkušenosti s aplikací znalostí ve vlastní činnosti, sebevědomí a připravenost k dalším znalostem, které poskytují schopnost a připravenost absolventa uplatnit získané znalosti, dovednosti a schopnosti v další činnosti.
Moderní základní školení by mělo být prováděno s ohledem na kontextové učení. Je možné pochopit, proč logicky harmonický, ale od činnosti izolovaný obsah vzdělávání nepřispívá k získání kvalitní základní přípravy, je možné na základě psychologické a pedagogické analýzy provedené A.A. Verbitsky. Když mluví o utváření znalostí, poznamenává, že vzdělávací informace jako základ znalostí se nemusí stát majetkem jednotlivce, tzn. samotné poznání, to, co má pro člověka osobní význam, je návodem k jednání, vyjadřuje jeho postoj ke světu, společnosti, k druhým lidem i k sobě samému. Kontext života a činnosti, kontext profesní budoucnosti naplňuje vzdělávací a poznávací činnost žáků osobním smyslem, určuje úroveň jejich aktivity, míru zapojení do procesů poznávání a přeměny reality. Pokud žák ve vzdělávacích informacích nevidí osobní smysl, pak se místo toho, aby se v jeho mysli transformovaly do systémotvorných znalostí, proměnily se ve znalosti formální, povrchní, roztříštěné a křehké.
Orientace vzdělávání na zájmy jednotlivce, utváření jeho kompetencí, rozvoj kreativity a obecné kultury jsou prioritními oblastmi reformy vzdělávacího systému. Přístupy a ideály systému se radikálně mění, středem vzdělávacího procesu je student jako aktivní subjekt, získávající vzdělání formou „osobních znalostí“. Každý subjekt vzdělávacího procesu je považován za člověka, který formuje a rozvíjí svůj vlastní intelekt. Skutečně základní znalosti jsou tedy právě „osobní znalosti“. Pro utváření osobních znalostí jsou potřeba osobnostně orientované učební technologie, jejichž vývoj a implementace je nejdůležitějším článkem modernizace vzdělávání.
Široké zavádění informačních a telekomunikačních technologií do vzdělávacího procesu, které aktivně podporují učení zaměřené na studenta, stejně jako diferenciaci a specializaci vzdělávání z důvodu potřeby optimalizace vzdělávacího procesu a snahy uniknout nadměrnému přetížení studentů , donutil vědce znovu věnovat pozornost fundamentalizaci vzdělávání. Celková technologizace vzdělávacího a poznávacího procesu může vést k realizaci pouze pragmatických a vysoce specializovaných cílů. Prohlubování technologické a aplikované orientace vzdělávání nemůže být nekonečné, protože nevyhnutelně narazí na nedostatek základního výcviku. Průběžná technologie navíc neumožní poskytnout studentovi teoretické znalosti, které tvoří základ základní přípravy. V podmínkách informatizace vzdělávání a profilové přípravy je proto nutné posunout důraz na zásadní přípravu žáků, výuku zobecněných metod činnosti s aktivním využíváním informačních technologií.
V současné fázi vývoje společnosti se prohlubují problémy ekonomického, energetického, sociálního, informačního a environmentálního charakteru, jejichž překonání závisí nejen na úrovni vzdělání lidí, ale také na úrovni jejich kultury. Zvyšuje se hodnota jedince, jeho lidských vlastností, mění se i postoj ke vzdělání. Stává se lidštější, jeho obsah je naplněn kulturními hodnotami a významy, technologie se stávají šetrnějšími. Fundamentalizace vzdělání zvýší úroveň lidské kultury, která je pro moderní společnost tolik potřebná. Další zkvalitňování přípravy školáků a studentů je spojeno s fundamentalizací vzdělávání.
Fundamentalizace vzdělávání je v současné etapě vývoje společnosti chápána jako rázná činnost subjektů vzdělávacího procesu, která směřuje jak k fundamentalizaci obsahu vzdělávání, tak k humanizaci vzdělávacího procesu.
Fundamentalizací vzdělávání se v souladu s humanistickým paradigmatem rozumí činnost subjektů vzdělávacího procesu zaměřená na formování:
- univerzální a neměnné (s ohledem na technologie, specifické detaily, názory lidí atd.) prvky kultury člověka, poskytující kvalitativně novou úroveň jeho kreativně-intelektuální a emocionálně-morální kultury, přispívající k adaptaci člověka v rychle se měnícím socioekonomické podmínky a podmínky informačních technologií ;
- základní a systémotvorné znalosti a dovednosti zajišťující provázanost a interakci prvků vzdělávacího procesu, na jejichž základě lze samostatně nacházet a činit odpovědná rozhodnutí v podmínkách nejistoty, kritických a stresových situací, kdy je člověk konfrontován nové, složité přírodní a sociální problémy;
- celostní a všestranné humanitní a přírodovědné vzdělání pro pochopení zákonitostí přírody a společnosti, vytváření jednotného světonázorového systému založeného na základních principech moderní metodologie;
- optimální intelektuální prostředí pro utváření zobecněných způsobů myšlení a činnosti, schopnost samostatně myslet a osvojovat si znalosti, pro rozvoj flexibilního a mnohostranného myšlení žáka, pro obohacení vlastního vnitřního světa jeho osobnosti, pro utváření vnitřní potřeba seberozvoje a sebevzdělávání po celý život;
- schopnost interakce s informačním prostředím, ve kterém je vzdělávací a kognitivní činnost naplněna osobním významem, člověk toto prostředí vnímá k obohacení vlastního vnitřního světa, díky čemuž získává kompetence a zvyšuje potenciál prostředí samotného;
- připravenost studenta uplatnit své znalosti a dovednosti, a to jak ve standardních, tak i nestandardních situacích.
Proces fundamentalizace se týká různých oblastí přípravy školáků a studentů. Zvláštní pozornost by měla být věnována fundamentalizaci vysokoškolského pedagogického vzdělávání, protože kvalita přípravy mladé generace, budoucích odborníků v jakémkoli odvětví, do značné míry závisí na kvalitě odborné přípravy učitelů. Je třeba dále zkvalitňovat zásadní přípravu v předmětových oblastech, v teorii a metodice výuky, dále pracovat na studiu intelektuálního vzdělávacího prostředí, které zajistí připravenost učitele k odborné činnosti v podmínkách fundamentalizace ze vzdělání.
Ekonomické, sociální a technologické proměny u nás, silné tradice a nové naléhavé úkoly pro další rozvoj vzdělávání v kontextu přechodu k humanistickému paradigmatu tak určují rysy fundamentalizace vzdělávání, které je třeba brát v úvahu při modernizace ruského vzdělávacího systému.
Příprava vysoce kvalifikovaných odborníků je vždy nejdůležitějším úkolem vysokoškolského vzdělávání. Tento úkol však v současnosti již není možné splnit bez fundamentalizace školství. To je vysvětleno skutečností, že vědecký a technologický pokrok proměnil základní vědy v přímou, trvalou a nejúčinnější hnací sílu výroby, což platí nejen pro nejnovější špičkové technologie, ale také pro jakoukoli moderní výrobu.
Základními vědami jsou přírodní vědy (tj. vědy o přírodě ve všech jejích projevech) - fyzika, chemie, biologie, vědy o vesmíru, zemi, člověku atd., dále matematika, informatika a filozofie, bez nichž nelze hluboké porozumění znalostí o přírodě.
Ve vzdělávacím procesu má každá základní věda svou vlastní disciplínu, která se nazývá základní.
Základní znalosti jsou znalosti o přírodě obsažené v základních vědách (a základních disciplínách).
Fundamentalizace vysokoškolského vzdělávání je systematickým a komplexním obohacením vzdělávacího procesu o základní poznatky a metody tvůrčího myšlení rozvíjené základními vědami.
Výše uvedené je základem základní možnosti a praktické účelnosti integrace humanitární, základní a odborné složky odborné přípravy.
Fundamentalizace vysokého školství předpokládá jeho neustálé obohacování o výdobytky základních věd.
Základní vědy poznávají přírodu, zatímco aplikované vědy vytvářejí něco nového, navíc výhradně na základě základních přírodních zákonů.
Skutečnost, že aplikované vědy vznikají a rozvíjejí se na základě neustálého využívání základních přírodních zákonů, činí z obecných odborných i speciálních oborů také nositele základních znalostí. Do procesu fundamentalizace vysokého školství by tedy měly být spolu s přírodními vědami zapojeny obecné odborné i speciální obory.
Tento přístup zajistí fundamentalizaci učení studentů ve všech fázích od prvního do pátého ročníku.
V sociální struktuře světového společenství XXI. jednou ze základních sociálních skupin budou pracovníci ve sféře reprodukce - dělníci, technici, programátoři, vědci, konstruktéři, inženýři, učitelé, zaměstnanci. Jak je z výše uvedeného výčtu patrné, většinu tvoří absolventi. Politické vztahy adekvátní postindustriální civilizaci a změny ve státně-právní sféře vytvářejí předpoklady pro účast sociálních skupin na veřejném životě až po vstup do řízení státních struktur.
Humanizace a humanizace vzdělávání na vysokých školách
V přechodném období se zvyšuje role jednotlivce, aktivují se procesy humanizace společnosti jako garanta jejího přežití v podmínkách krize průmyslové civilizace. To vše nemůže neovlivňovat formování prioritních oblastí a hodnotových orientací vyššího odborného vzdělávání.
Hodnotové dominanty vzdělávání, aktualizované v profesních a společenských aktivitách odborníků, jsou určovány realitou přechodného období od krize industriálu k formování postindustriální civilizace.
Rozvoj špičkových technologií, jejich rychlá změna tedy předpokládá přednostní rozvoj tvůrčích a projektivních schopností studentů.
Pokles intelektuálního potenciálu vědy vyžaduje zvýšení kvality přípravy specialistů, její fundamentalizaci.
Obecná ekologická krize klade před školství, a zejména strojírenství, úkol změnit obecné povědomí o životním prostředí, vychovat profesní morálku a nasměrovat odborníky k rozvoji a aplikaci ekologicky šetrných technologií a odvětví.
Informační revoluce a přeměna společnosti na informační společnost diktuje potřebu formování informační kultury studentů, ochranu informací před škodlivými vlivy médií a zároveň vyžaduje posílení informační orientace obsahu vzdělávání a vzdělávání. plošné zavádění informačních technologií do vzdělávacího procesu.
Zaostávání ve vývoji společenského vědomí od rychlosti vývoje globálních problémů lidstva vyžaduje sladění jejich dynamiky, zejména prostřednictvím vzdělávacího systému, formování planetárního myšlení mezi studenty, zavádění nových disciplín, jako je modelování systémů , synergetika, prognostika, globální studie atd.
Sladění dynamiky technologického a sociálního rozvoje společnosti je spojeno především s formováním nového světonázorového paradigmatu, odmítáním antropocentrismu a formováním nového celostního vidění světa, noosférického vědomí, nových hodnotových orientací založených na obecných humanistických dominantách, které v žádném případě neodporuje obrodě národní identity, ale pouze ji očišťuje od šovinistických a nacionalistických akrecí.
Všechny tyto procesy se týkají především vzdělávacího systému a přímo souvisejí s posilováním výchovné složky výchovy, duchovní a mravní výchovy mládeže prostřednictvím vědění a přesvědčení.
Humanizace vzdělávání je chápána jako proces vytváření podmínek pro seberealizaci, sebeurčení osobnosti studenta v prostoru moderní kultury, vytváření humanitní sféry na univerzitě, která přispívá k odhalení tvůrčího potenciálu studenta. jedince, formování noosférického myšlení, hodnotových orientací a mravních kvalit s následnou jejich aktualizací v profesních a společenských aktivitách.
Humanitizace vzdělávání zahrnuje rozšíření seznamu humanitních oborů, prohloubení integrace jejich obsahu k získání systémových znalostí.
Mezi hlavní ustanovení konceptu humanizace a humanizace patří:
Integrovaný přístup k problémům humanizace vzdělávání, který zahrnuje obrat k holistickému člověku a holistické lidské bytosti;
Humánní technologie pro výuku a vzdělávání studentů;
Vzdělávání na pomezí humanitní a technické sféry (na pomezí živého a neživého, materiálního a duchovního, biologie a techniky, techniky a ekologie, techniky a živých organismů, techniky a společnosti atd.);
Interdisciplinarita ve vzdělávání;
Fungování cyklu sociálních a humanitních oborů na univerzitě jako základního, počátečního vzdělávání a systémové přípravy;
Překonání stereotypů myšlení, nastolení humanitární kultury.
Jaká by měla být kritéria pro humanizaci vzdělávání? Bez odpovědi na tuto otázku nelze začít řešit problém humanizace vzdělávání. Tato kritéria jsou:
1. Zvládnutí univerzálních lidských hodnot a metod činnosti obsažených v humanitních znalostech a kultuře.
2. Povinná dostupnost hloubkové jazykové přípravy, přičemž lingvistický modul se stává nedílnou součástí celého komplexu humanizace.
3. Humanitární obory na celkovém objemu studovaných oborů by měly být u nehumanitních vzdělávacích institucí alespoň 15-20 % a jejich procento by se mělo zvyšovat.
4. Odstranění mezioborových mezer jak vertikálně, tak horizontálně.
Perspektiva aktualizace a aktualizace humanizace vzdělávání je tedy spojena s prolínáním přírodních a humanitních věd na jedné straně a na druhé straně s posilováním role humanitního vzdělávání.
O důležitosti návratu k problému rozdílu mezi formálním a materiálním vzděláváním jsem již psal, kde jsem podal výklad formálního vzdělávání jako výcviku v práci s "meta" ("formální vzdělávání v éře změn" -- ) .
Ale tentýž Vasilij Sartakov (dnes je písařem!) v https://www.facebook.com/vasartakov/posts/10209783276595516 formuloval další zajímavý rozdíl: definuje základní povahu vzdělávání jako obeznámenost se základními teoriemi, na nichž jsou založeny velké skupiny technologií. Definuji to jako „disciplíny“ ve vzorci „praxe = disciplína + technika“. Nesouhlasím s Vasilijem v tom, že definuje „základní“ tradičně výzkum, jako produkovaný „ze zvědavosti“ a nezávislý na aplikacích, tedy „základní“ – a tím popírá sám sebe, jeho základní vzdělání by mělo jen podporovat postupy u nóbl technologických inženýrů! Jaká je tam nezávislost! Ale myslím, že existují dvě závislosti: 1. technologie podporují disciplíny (a když se disciplína změní, změní se technologie). 2. selhání technologie znamená, že je třeba změnit disciplínu, která je podporuje. To znamená, že disciplína se dozví o své špatné základní povaze zpětnou vazbou od technologií, které jsou díky této disciplíně špatné, bez ohledu na to, co vědci říkají o „zvědavosti“ a dalších podobných věcech. Neuronové sítě lidí mají sny a neexistují žádné „vhledy odnikud“: zdroje zvědavosti jsou spojeny se skutečným životem, včetně technologického, a často je to právě toto spojení, právě tento požadavek praxe, který se projevuje směrem ke zvědavosti. ve větší míře než čistě teoretické.studie „kázně pro disciplínu“. Samozřejmě, vždy můžete vyzvednout protipříklady, ale existuje mnoho přímých příkladů pro jakýkoli protipříklad (ve stejných neuronových sítích). Lehce jsem se toho dotkl v diskusi tak citlivého tématu, jakým je rozvoj matematiky, i když tehdy ještě v méně jasných formulacích ("inženýrský status matematiky", - 59 komentářů a je tam odkaz až na 170 komentářů ).
Ale jeho další rozlišení je ještě zajímavější: navrhuje rozlišovat mezi „základním“ a „základním vzděláním“. Pokud tomu rozumím, „základní vzdělávání“ je součástí disciplíny, která podporuje porozumění disciplínám samotného předmětu. Například pro neuronové sítě je to lineární algebra, pro informatiku jsou to hlavní ustanovení teorie algoritmů. Zhruba řečeno se jedná o „školu“ (a přestože je vyšší, stále je to škola). To musí vědět každý, to je "světonázor".
Ale s profesionalizací (což je vzhledem k úpadku profesí a přechodu ke krátkodobým kompetencím také problematická záležitost – http://erazvtie.org/article/zakat_professij) vyvstává otázka správné teorie, která pomáhá řešit technologií. Řekněme, že ve stejných Sartakovových příkladech je to CAP teorém (je to už dávno nebo nedávno, mluvit o jeho zařazení do základního vzdělávání?), který vám umožňuje ocenit pohyb NoSQL v databázích. Věřím, že 4D rozšiřování je stejné základní znalosti pro koncepční návrh databází, stejně jako pro systémové inženýry ("zásadní záplaty pro vzdělání systémového inženýrství" -- ). To je třeba naučit profíky, to je základní znalost, ale to je sotva "základ".
Ukazuje se, že „základy“ jsou něco jako „společné piano“, pro udržení komunikace se sousedy, „světonázor“. Zde postačí fyzika před třemi sty lety a informatika z doby vynálezu LISP (1958). "Základní" by měl být co nejčerstvější.
Moje teze zůstává: každý akademický předmět by měl zahrnovat nejen technologii, ale také disciplínu. Prohlásili „robotiku“ – show disciplína, show theory! Prezentujte základní znalosti, které vám umožní pochopit, proč určité technologie přežívají nebo nepřežijí, což vám umožňuje omezit pokusy a omyly při vytváření vlastních technologií. Kornilovova teze https://www.facebook.com/alx.kornilov/posts/1760110817533813 o tom, o nutnosti ani ne tak brát disciplinární slang ve vzdělávání, ale o potřebě základního vzdělání. A k tomu je především nutné formulovat disciplínu, identifikovat základní (a nikoli aplikovaný technologický) obsah vzdělávání! Teorie se mění každých dvacet nebo třicet let, ale technologie a všechny tyto „projekty“ se mění každých pět let – a nová generace technologií bude znovu a znovu podporovat stejné teorie, stejnou disciplínu, stejné základní vzdělání.
Technologie (a projekty s jejich využitím, a to i v CDIO) podporují disciplínu, a ne naopak! Nikdy mě neomrzí to opakovat na mých hodinách. A pokud jsou technologie špatné, ale odpovídají disciplíně, pak se změní spolu s disciplínou – příkaz pro novou disciplínu nevzejde z „falšování“ staré disciplíny, stará disciplína nemusí vůbec existovat , nemusí být co falšovat! Objednávka pochází z nespokojenosti se současnými technologiemi, nebo z nespokojenosti s metodou pokus-omyl při vytváření nových technologií – nyní se teorie a matematika hlubokého učení aktivně rozvíjí z nespokojenosti se současnými balíčky aplikací strojového učení, které se učí pomalu, vyžadují příliš mnoho dat pro trénovat, špatně generalizovat atd..
Následuje stavební část. Co IMHO chybí v základní disciplíně pro učení, když je najednou možné ji formulovat? Například v robotice to není formulováno, ale v lineární algebře úplně. Chybí ani tak "projekt" (tam, kde se to jednou uplatní, to není "školení", je to spíše "zkouška" - ovládání znalostí, a ne učení neuronové sítě). Nedostatek školení v řešení problémů! Problémových knih není dost, ale obsahují dostatečné množství problémů, abyste si „naplnili ruku“ a získali profesionální fundamentální intuici. V tomto ohledu služby jako stejná Matematica s generováním problémových výpisů a ověřováním jejich řešení (http://www.wolframalpha.com/pro/problem-generator/) - to je to, co může pomoci základnímu charakteru vzdělávání. Úkoly jsou tmelem, který dokáže spojit abstraktní teorii s konkrétními životními situacemi. Úkoly naznačují použitelnost na zásaditost. Problémy ale nejsou (nejsou to úlohy olympiády v informatice, kterých jsou tisíce!), není jasné, jak je generovat (není to všechno o matematice, která se studuje 400 let a která je překvapivě pravidelná ), jak lze jejich řešení automaticky kontrolovat, není jasné (i když AI zde samozřejmě může pomoci).
Ale bez základního vzdělání se vše zvrhne. Diskuse na otázku „zda snížit laťku, nebo sakra vyhnat“ pro mistry jsem se zúčastnil naposledy doslova dnes. Tyto diskuse probíhají všude, já vím. „Snížit laťku“ znamená opustit „základní“ a následně „základní vzdělání“, a nechat jen slang a projekty – tzn. předem dohodnout na stupni odborné školy. Jsem proti, i když chápu, že tady plavu striktně proti proudu.
Myslím, že zde může pomoci pouze technologie: identifikace základního jádra (tu mohou dobře fungovat neuronové sítě), generování úloh (nejsem si jistý, zda to lze nějak automatizovat - je třeba vytvořit obal z reálných situací pro teoretické konstrukty, řekněme „neřešte systém kvadratických rovnic“ a „vyřešte problém sestavování rovnic“, abyste se naučili vidět tyto rovnice v životě) a zautomatizovali jejich ověřování (to by také mělo být jednodušší). Disciplína v podobě učebnice nebo přednášek, případně videoklipů z nějaké Coursery je chápána „logicky“, „racionálně“ – a pak se na úkolech objevuje „základní intuice“, trénuje se neuronová síť, objevuje se „plynulost“ (plynulost – o rozvoj plynulosti ve vzdělávání na VPRI, viz ).
Nejprve je ale potřeba si alespoň uvědomit, že fundamentální povaha vzdělávání se rychle vytrácí a všechny tyto „singularity“ a „příliš rychlé změny“ jsou jen částí problému. Otázka snížení současné úrovně fundamentality nebo objevení smysluplné nové vysoké úrovně, nové fundamentality – to je to, o čem je třeba diskutovat.
Celkem: inženýrská a vědecká formalita a zásadovost vůči pracovníkům odborných škol a rolníkům.
Spíš mi teď řekněte, že jsem staromódní a pozadu, nečtu literaturu o všech moderních trendech ve vzdělávání. To nevím, moderní studenty jsem ve svých očích neviděl, s vlastním synem jsem jako školák nekomunikoval, nechodil na setkání různých univerzit a blízkého okolí, kde referovali o vítězství a úspěch nových trendů, nechodil jsem do kurzů Kursera atd. A proto mě teď osvětlíte a řeknete, že celá ta fundamentální povaha vzdělávání se tak nějak objeví sama a že nikam nezmizela. Pověz mi o tom, osvěť mě temnotou, veď mě na správnou cestu.
riziko // Moderní škola a zdraví dětí: materiály kulatého stolu, duben 2002. M., 2002.
3. Freud 3. Nespokojenost s kulturou // Freud Z. Psychoanalytická studia. M., 2006.
4. Maslova N. V. Noosférický útvar. M., 2002.
5. Lowen A. Psychologie těla: bioenergetická analýza těla. M., 2000.
6. Toffler E. Budoucí šok. M., 2002.
7. Subetto AI Filozofie vzdělávání prizmatem zdraví ruského etna // Akademie trinitářství [Elektronický zdroj]. URL: http://www.trinitas.ru/rus/doc/0016/001b/
00161289.htm (přístup 26.12.2011).
8. Mitina L. Profesní zdraví učitele: strategie, koncepce, technologie // Národní vzdělávání. 1998. č. 9-10.
9. Delors J. [et al.] Vzdělávání: skrytý poklad. Zpráva Mezinárodní komise pro vzdělávání pro 21. století, kterou předložilo UNESCO. Paříž: Nakladatelství UNESCO. str. 19-20.
10. Dryden G., Voe J. Revoluce ve vzdělávání. Naučte svět učit se novým způsobem. M., 2003.
11. Byudzhental J. Umění psychoterapeuta. SPb., 2001.
FUNDAMENTALIZACE VZDĚLÁVÁNÍ NA ZÁKLADĚ PRINCIPU VĚDECKÉ RELEVANTNOSTI
FUNDAMENTALIZACE VZDĚLÁVÁNÍ NA PRINCIPU VĚDECKÉ AKTUALITY
A. E. Tulincev
Autor v článku analyzuje jak historii vzniku pojmu fundamentalizace vzdělávání, tak jeho aktuální význam. Je navržena pozice autora, která umožňuje vybudovat skutečně vědecké schéma výkladu vzdělávacího předmětu založené na novém přístupu k jeho struktuře.
Klíčová slova: fundamentalizace vzdělávání, struktura teorie, princip vědecké relevance.
A. E. Toulintsev
V tomto článku autor analyzuje jak historické utváření pojmu fundamentalizační vzdělávání, tak jeho aktuální význam. Pozice autora je navržena, protože umožňuje sestavit původně vědecké schéma předmětu výkladu.
Klíčová slova: fundamentalizační vzdělávání, struktura teorie, princip vědecké aktuality.
Prezident Ruské unie rektorů, viceprezident Ruské akademie věd, rektor Moskevské státní univerzity, akademik V. A. Sadovničij na VII. kongresu Ruské unie rektorů, nikoli bez nadměrného patosu, řekl: „Státnost, vše- majetek a základní povaha vysokoškolského vzdělávání jsou principy, na kterých systém vysokoškolského vzdělávání v Rusku. Historie stanovila, že když Rusko vstoupilo do doby svého vědeckého rozvoje, světová věda již získala formu organizovaného teoretického poznání. Rusko proto přijalo světovou vědu v tehdejší nejvyšší fázi vývoje – v podobě Newtonovy mechaniky, Leibnizovy vyšší matematiky, Lamarckovy biologie atd. Na rozdíl od jiných národů jsme se okamžitě začali učit myslet vědecky a učit studenty myslet s holistické, základní teorie a jednat v praxi v souladu s metodami získávání těchto základních znalostí. Na tomto základě dozrály naše akademické vědy, univerzity a všeobecně vzdělávací školy. Jedná se o jednu z nejdůležitějších národních tradic ruského vzdělávání.
Navzdory takovému námi uváděnému autoritativnímu názoru a jednoduše častému používání pojmu „fundamentalizace vzdělávání“ v pedagogické literatuře však neexistuje obecně přijímané (ustálené) chápání. Chybí pojem "fundamalizace vzdělávání".
v Pedagogickém encyklopedickém slovníku a v dalších podobných publikacích. V internetových verzích četných encyklopedií lze nalézt např. toto vysvětlení pojmu: „... v poslední době vědci stále častěji hovoří o nutnosti návratu k fundamentalizaci vzdělávání, na rozdíl od postoje k diferenciaci a specializace vzdělávání, diktovaná logikou vědeckotechnického pokroku a potřebou optimalizovat vzdělávací proces, se snaží uniknout nadměrnému přetížení studentů. .
Poprvé koncept základního vzdělávání formuloval Wilhelm von Humboldt při své reformě vzdělávacího systému v Prusku. Podle jeho představ, zformovaných pod vlivem filozofie Kanta a Fichteho, má být výchova důkladná, komplexní, zaměřená na nejvyšší měřítka pravdy a ctnosti, ale měla by mít určité rysy autonomie. Je nepřijatelné například vidět ve škole především instituci pro přípravu na budoucí profesní činnost, podřizující sféru vzdělávání činnosti státu. To druhé nevyhnutelně vede vzdělávání k omezení. Snažil se najít „zlatou střední cestu“ mezi státem na jedné straně a učitelským sborem na straně druhé. Stát by měl podle Humboldta financovat pouze vzdělávací instituce
deniya a nezasahovat do jejich vnitřního života. Profesoři by naopak měli být jmenováni státem, být vládními úředníky, čímž by se osvobodili od sankcí namířených proti nim v rámci univerzity. Humboldt se snažil reformovat jak primární (na základě dědictví Pestalozziho), tak veřejné školy, gymnázia a univerzity. Oblast vzdělání pro něj byla integrálním systémem, sahajícím od školy až po univerzitu. Univerzita je společenstvím studentů a učitelů vykonávajících společnou vědeckou práci. Je zřejmé, že Humboldtovy myšlenky jsou v podmínkách masového vysokoškolského vzdělávání i dnes těžko realizovatelné. Bez realizace těchto myšlenek, byť jen částečné, se univerzita promění v obyčejný podnik.
Fundamentalizace vzdělávání je dnes chápána nejednoznačně. Nastala situace, kdy je přechod k novému vzdělávacímu konceptu založenému na fundamentalizaci vzdělávání všemi uznáván jako značně opožděný, ale vymezení způsobů tohoto přechodu vyžaduje diskusi a reflexi. V podmínkách moderní, komplikovanější výroby, celé řady nejrůznějších globálních problémů lidstva (např. environmentální, zdroje a další) totiž nelze řídit výrobu bez zvládnutí „globální mentality“, komplexního školení, a základní znalosti z různých oborů. V 21. století potřebujeme specialistu, který je na jedné straně schopen pružně uvažovat, rychle se přizpůsobovat změnám životních priorit a požadavků trhu, tedy nezatíženého břemenem „zastaralých názorů“, a na druhé straně úzký profesionál, tedy vzdělaný odborník, který ovládá všechna základní vědecká ustanovení a metody ve svém oboru. Trh dnes čeká na zásadně připraveného, ale mobilního profesionála. Dosažení vertikální a horizontální mobility, stejně jako vzdělávací a profesní mobility vzdělaného člověka, je jedním z hlavních úkolů boloňského procesu, jehož řešení, jak je uvedeno v četných komuniké, je možné pouze tehdy, je-li vzdělání základní. Dochází k zásadní změně v přístupech k hodnocení odborných kvalit zaměstnanců. Vzdělávací modely, které se formovaly dříve a jsou uplatňovány dodnes, byly určeny především pro přenos teoretických znalostí a odborných dovedností, zajištění stabilního kariérního růstu, poptávky po celou dobu zaměstnání atd. Dnes tyto vlastnosti nejsou žádné. déle schopni poskytovat školení pro profesionály, které moderní ekonomika potřebuje. Na základě toho bylo v rámci Boloňského procesu rozhodnuto přesunout těžiště z obsahu vzdělávání na výsledky vzdělávání. Podstatu smluv lze formulovat následovně: z dokumentů o vzdělání vydaných v kterékoli zemi účastnící se Boloňského procesu by mělo být zřejmé, co přesně a s jakou mírou složitosti bylo absolventovi vyučováno, jaké odborné
činnosti, které je schopen vykonávat, a o jaké pracovní pozice se může ucházet kdekoli v Evropě. Posledně uvedené ustanovení je výslovně zakotveno v Londýnském komuniké zemí účastnících se boloňského procesu ze dne 18. května 2007.
O. N. Golubeva a A. D. Sukhanov, analyzující celý komplex problémů implementace fundamentální povahy vzdělávání, navrhují rozlišit tři úrovně uvažování o problému. První (nejvyšší) úrovní je integrita veškerého základního vzdělání jako jádro a konečný cíl nového vzdělávacího paradigmatu. Této úrovně lze dosáhnout v průběhu dlouhého vývoje stávajícího vzdělávacího systému, rozvojem interakce mezi přírodními, technickými a humanitními vědami, vytvářením ideálu integrální kultury. V současnosti lze podle těchto vědců o této úrovni integrity hovořit pouze jako o trendu a jeho dosažení je možné v dosti vzdálené budoucnosti. Tato dlouhodobá perspektiva se nepřiblíží bez vyřešení užších problémů zajištění integrity na druhé (např. integrita přírodovědného vzdělávání) a třetí (integrita každé ze základních disciplín vědeckého směru) úrovni.
Jeden z uznávaných badatelů A. V. Balakhonov rozlišuje klasickou a neklasickou fundamentalizaci vzdělávání. Fundamentalizace v klasickém slova smyslu je asimilací základních zákonů a principů vědy, úzce souvisí se specializací a prostor neklasické fundamentalizace zahrnuje kromě fundamentálních znalostí i hodnotové základy a přechod specializace v univerzalizaci, která je založena na informatizaci moderní vědy. Podle A.V. Balakhonova je třeba klást důraz nejen na studium nejzásadnějších zákonů přírody a společnosti v jejich moderním pojetí, ale také na pochopení hodnotových základů těchto procesů, které by měly organicky doplňovat procesy ve vědě a vzdělávání. , čímž jsou povinné a doplňkové.
Podle A. D. Suchanova základní vzdělání:
Zaměřeno na pochopení hlubokých, podstatných základů a souvislostí mezi různými procesy okolního světa;
Uvědomuje si jednotu procesu a metod poznání;
Zaměřeno na široké oblasti vědeckého poznání, na zvládnutí komplementárních složek integrálního vědeckého poznání;
Podporuje dosažení nové úrovně racionálního myšlení;
Poskytuje asimilaci základních znalostí (jádro, systém tvořící myšlenky související s primárními entitami);
Jde o vytváření jednotných cyklů základních akademických disciplín propojených účelovými a mezioborovými vazbami atd.
Fundamentalizace vzdělávání pro A. D. Suchanova tedy znamená systémový a všeobjímající
hašení vzdělávacího procesu základními poznatky a metodami tvůrčího myšlení vyvinutými základními vědami a samotné vysoké školství musí být neustále obohacováno o výdobytky těchto věd.
V každém konkrétním typu vzdělávání je fundamentalizace obvykle chápána jako proces zaměřený na výběr a strukturování nezbytných znalostí a dovedností ke zlepšení úrovně vzdělávání. Například v nedávném výzkumu disertační práce:
V. V. Belikov vidí rezervy ve zvyšování úrovně fundamentalizace vyššího matematického vzdělávání prostřednictvím budování a rozvoje metodického systému výuky numerických metod.
S. I. Kalinin uvažuje o možnosti vytvoření metodického systému pro výuku studentů vysoké pedagogické školy diferenciálnímu a integrálnímu počtu funkcí v kontextu fundamentalizace vzdělávání.
V. I. Kolomin vidí potřebu zefektivnění základního výcviku ve fyzice jako prostředek k dosažení cíle - zintenzivnění procesu utváření odborné kompetence učitele.
V souladu s koncepcí G. A. Bordovského et al. lze vzdělání považovat za zásadní, jde-li o proces nelineární interakce člověka s intelektuálním prostředím, ve kterém jej člověk vnímá, aby obohatil svůj vlastní vnitřní svět a díky tomu dozrává ke zvýšení svého potenciálu samotné prostředí. Odtud podle autorů plyne úkol vybudovat skutečně zásadní vzdělání, které spočívá v zajištění optimálních podmínek pro výchovu flexibilního a mnohostranného vědeckého myšlení, osvojení si vědecké informační základny a moderní metodologie pro pochopení reality, jakož i vytvoření vnitřního potřeba seberozvoje a sebevzdělávání po celý život člověka. Pouze základní vzdělání poskytuje takové znalosti, které umožňují orientaci v jakémkoli novém prostředí a jsou v podstatě univerzální. Je zde také zaznamenána tak důležitá vlastnost základních věd, jako je jejich schopnost předstihnout aplikované vědy ve svém vývoji a vytvořit pro ně teoretickou rezervu.
Dnes je zřejmé, že fundamentalizace vysokoškolského vzdělávání se neomezuje pouze na rozšiřování znalostí a vytváření celistvého obrazu světa mezi studenty. Referenčním vzděláváním může být pouze základní vědecké vzdělávání, jehož hlavním cílem je šíření vědeckých poznatků jako nedílné součásti světové kultury.
A. V. Korzhuev a V. A. Popkov, když hovoří o tom, že při formulaci konceptu fundamentalizace vyššího odborného vzdělávání je třeba se zaměřit na to, aby se do základního vzdělávání promítlo co největší množství metod a technik vědeckého poznání, upozorňují na důležitost navrhování ty simulační technologie, které: zapojí studenta do situace hledání řešení problémů; situaci podnítil
povědomí o tom, jaké metody a logické techniky se v tomto případě používají; pomůže určit míru spolehlivosti výsledku.
Fundamentalizace vzdělávání tak nevyhnutelně vede k hodnotovému rozvoji metodologie vědeckého bádání. Zvládnutí např. základů přírodních věd umožňuje kromě prohloubení pochopení vnějšího světa, jeho vývoje a existence, podstaty a podstaty člověka, vztahu a vzájemných vlivů člověka a prostředí ovládá metodologický základ pro poznávání vědeckého obrazu světa a je spojen s přírodovědným principem poznávání okolní přírody racionálními metodami.
V solidaritě s názorem A. V. Koržueva a V. A. Popkova a dalších badatelů, aniž bychom ubírali na důležitosti celé škály různých aspektů fundamentalizace vzdělávání, poznamenáváme, že ze známých obecných didaktických principů souvisí fundamentalizace nejvíce s tzv. princip vědeckého charakteru vzdělávání, který zahrnuje začlenění poznatků do obsahu vzdělávání.odpovídající současnému stupni rozvoje moderní vědy, poznatky historické a vědecké povahy a poznatky o metodách vědeckého poznání. S tímto přístupem je fundamentalizací vzdělávání výstavba vzdělávání na základě výhradně relevantních vědeckých poznatků.
Objev profesora IATE NRNU MEPhI V. A. Kankeho o variabilitě vědeckého poznání, působící jako změna konceptů, vyvolal otázku vztahu nových teorií s jejich předchůdci. Předpokládejme, že vědecký růst znalostí vedl k rozvoji teorie T2 – vysvětluje svůj postoj VA Kanke. Jak spolu souvisí stará teorie T1 a nový koncept T2? Kvůli obtížím s pochopením kvantové teorie například tato otázka přitáhla velkou pozornost vynikajícího fyzika Nielse Bohra. Navrhl princip korespondence, podle kterého je zastaralá teorie limitujícím případem nové teorie. Bohrův myšlenkový pochod lze schematicky znázornit takto:
T2 limit / přechod ^ T
N. Bohr zároveň postrádal potřebu porozumět nedostatkům zastaralých teorií, protože je třeba vysvětlit všechny koncepty zastaralé teorie, a nejen její úspěchy. V. A. Kanke navrhuje ve výše uvedeném schématu přechod na limit nahradit významově bohatší operací, kterou nazývá „interpretace“.
výklad ^
Interpretace, na rozdíl od přechodu na limit, obsahuje významný kritický potenciál. Tím je podle autora stanovena nejen korespondence teorií, ale i jejich koncepční status.
Zvažte po Bohrově příkladu vztah mezi klasickou a kvantovou fyzikou. Kvantová teorie bere v úvahu diskrétnost akce a speciální pravděpodobnostní povahu procesů. To vše v klasické fyzice chybí. Dalším rysem kvantové fyziky je použití operátorů, které nahrazují
proměnné. Všechny rysy zastaralé teorie jsou tedy interpretovány z hlediska rozvinutější teorie, a tak je zastaralá teorie plně interpretována z hlediska rozvinutější teorie.
Poslední ustanovení, které jeho autor nazval zásadou vědecké relevance, má velký metodologický význam. V didaktické literatuře se hodně mluví o důležitosti dodržování principu vzestupu od jednoduchého ke složitému, ale nebere se v úvahu, že rozvinuté ve vztahu k nerozvinutému je složitější, což znamená, že princip vědecké relevance odporuje principu vzestupu od jednoduchého ke složitému. Na druhé straně by se podle principu jednoduchosti ve vědě mělo vždy usilovat o co nejjednodušší pojmový systém. Zároveň se navrhuje uvažovat o nejjednodušší teorii, která je samozřejmá a používá nejmenší počet axiomů, pravidel vyvozování atd. Touha po jednoduchosti vede ke ztrátě konceptuality, a pak znalosti, která je k dispozici aktivně projevuje své inherentní nejednoznačnosti, nejednoznačnosti a rozpory.
Od dob J. A. Komenského se didaktika řídí pravidlem vzestupu od jednoduchého ke složitému. Například ve výuce fyziky pokaždé začínají klasickou fyzikou a teprve po mnoha fázích tréninku přecházejí ke kvantové nebo jiné modernější fyzice. Takto je postavena naprostá většina kurzů fyziky. V důsledku toho se ukazuje, že během nácviku „jednoduché“ teorie si studenti osvojili obrovský soubor zastaralých nápadů, na jejichž odhalení již není dostatek studijního času. Pojďme si vysvětlit poslední myšlenku. Velmi často je jednoduchá teorie považována za tu, která se nejméně liší od teorií zdravého rozumu, které jsou rozšířeny v každodenním životě. Ale v tomto případě nám stoupání od jednoduchého ke složitému umožňuje mírně se vzdálit zdravému rozumu. Zmíněný vzestup je relevantní pouze tehdy, je-li realizován v rámci rozvinuté teorie a jeví se jako její důsledné odvíjení. Matematická teorie se tak stává komplikovanější, jak jsou dokazovány nové teorémy. Východisko je vidět v tom, že v teorii učení, stejně jako ve vědě obecně, se nevychází z principu jednoduchosti, ale z povahy studované disciplíny a principu vědecké relevance, které jsou vyjádřeny vědecko-teoretickou řadou problémů a vědeckým systémem.
V souladu se zásadou vědecké relevance je tedy nutné vyčlenit nejrozvinutější koncept a interpretovat předložený materiál na jeho základě. Samozřejmě nelze vyloučit, že studenti kvůli nedostatečnému věku nezvládnou některá ustanovení rozvinuté teorie. Tato okolnost je významná pouze pro studenty středních škol, nikoli však pro studenty vyšších a středních odborných vzdělávacích institucí. Je také pravda, že vzdělávací materiál by měl být přizpůsoben schopnostem stážistů, ale z tohoto ustanovení nevyplývá, že by jim podléhaly pouze koncepty teorií zdravého rozumu. Již výše jsme poznamenali, že koncepty „starých“ teorií jsou mnohem matoucí než koncepty rozvinutých teorií.
Základní povaha školení ve vysokoškolském vzdělávání tedy může být realizována prostřednictvím vědecké relevance navrhovaných znalostí, které lze naopak realizovat pouze pomocí restrukturalizace obsahu založeného na takovém přístupu, jako je „interpretace“, a nikoli „přechod“. do limitu“.
SEZNAM ZDROJŮ A LITERATURY
1. Oficiální stránky Ruské unie rektorů. URL: http://www.rsr-online.ru/ (vstupeno 11.11.2011).
2. Pedagogický encyklopedický slovník: encyklopedie. Moskva: Velká ruská encyklopedie, 2003. 528 s.
3. Fundamentalizace vzdělávání [Elektronický zdroj]. URL: http://scholar.urc.ac.ru/courses/ Telecom/vocab/basis.html (vstup 11/11/2011).
4. Duda G. Úvod k memorandu Wilhelma von Humboldta „O vnitřní a vnější organizaci vyšších vědeckých institucí v Berlíně“ // Universitetskoe upravlenie. 1998. č. 3. S. 24-27.
5. London Communiquu Towards the European Higher Education Area: Reakce na výzvy v globalizovaném světě [Elektronický zdroj]. URL: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/MDC/London_Communique18 May 2007.pdf (přístup 11/11/2011).
6. O. N. Golubeva a A. D. Suchanov, Kurz moderní fyziky pro bakaláře, Bulletin RUDN. 1995. č. 1. S.86-93.
7. Balakhonov A. V. Fundamentalizace vysokoškolského lékařského vzdělání na základě systematických přírodovědných poznatků: autor. dis. ... Dr. ped. vědy. SPb., 2007. 42 s.
8. Belikov V. V. Vývoj metodického systému pro výuku numerických metod v podmínkách zakládání vyššího matematického vzdělávání: autor. dis. ... Dr. ped. vědy. M., 2011,43 s.
9. Kalinin, S. I. Metodický systém výuky studentů VŠ pedagogického diferenciálního a integrálního počtu funkcí v kontextu fundamentalizace vzdělávání: autor. dis. ... Dr. ped. vědy. M., 2010. 43 s.
10. Kolomin V. I. Základní příprava ve fyzice jako základ pro utváření odborné způsobilosti budoucích učitelů fyziky: autoref. dis. ... Dr. ped. vědy. Volgograd, 2010. 45 s.
11. G. A. Bordovskij, A. S. Kondrat’ev a A. D. Suchanov, „Fyzika v systému moderního vzdělávání“, Vestnik Sev.-Zap. oddělení RAO. 1998. Vydání. 3. S. 5-15.
12. Korzhuev A. V., Popkov V. A. Eseje o aplikované metodologii procesu vysokoškolského vzdělávání. M.: MGU, 2001. 300 s.
13. Kanke V. A. Oficiální stránky. URL: http://www. kanke.ru/theory/ (přístup 11.11.2011).
