Майже 15 років працюю вчителем логопедом у ДНЗ комбінованого виду у логопедичній групі для дітей із загальним недорозвиненням мови. Головним своїм завданням вважаю не лише виправлення дефектів мови у дошкільнят, а й всебічну підготовку до шкільного навчання. Оскільки сучасна школа пред'являє до майбутніх першокласників низку вимог, однією з основних завдань є сформованість навичок читання.
Читання– один із базисних способів сприйняття будь-якої інформації, оволодіння ним багато в чому визначає успішність навчання у сучасній школі.
У ході вирішення цього завдання доводиться стикатися з низкою труднощів.
До причин труднощів вироблення навичок читання відносяться: недостатня підготовленість дітей до звукобуквенного аналізу та синтезу, засвоєння понять голосний звук, твердий, м'який приголосний звук, буква, склад, точка, наголос, схема слова, речення, прийняття лінгвістичної умовності дифтонгів, що поєднують два звуки один графічний знак.
Усі перелічені мовні одиниці мають абстрактно-символічний характері і вимагають відповідного рівня розвитку понятійного та дискретно-логічного мислення.
Особливо ці проблеми виявляються у дітей із порушенням мовного розвитку. Несформованість фонематичного слуху, порушення звуковимови, складової наповнюваності слів, недостатній розвиток лексичних та граматичних засобів мови неминуче призводять до певних складнощів у освоєнні навичок читання.
Методична традиція навчання читання у школі у дітей віком від 6 років має багаторічну історію. Загальноприйнята в Росії аналітико-синтетична методика навчання, що спирається на теоретичні та практичні розробки К.Д. Ушинського, Д.Б. Ельконіна, давно зарекомендувала себе як надійний та успішний спосіб навчання читання. За всіх його переваг, проте, не можна не відзначити одну з його особливостей, що створює у ряді випадків у дітей проблеми. Ця методика успішно працює тоді, коли дитина досягла високого рівня усвідомлення мовної сторони мови, опанувала необхідні метамовні навички і має весь комплекс психологічних і мовних передумов, що зазвичай складаються у більшості дітей до 7 років. Якщо ж дитина не засвоїла всі ці механізми, то даний метод навчання в повному обсязі буде йому недоступний, а отже, не задовольняє в потрібній мірі вимоги сучасної школи. Стає ясною необхідність запровадження та інших методів, які найбільше відповідали б психофізіологічним особливостям дітей. Стосовно дошкільнят з порушенням мови, модифікація системи навчання читання особливо важлива.
В основі запропонованої методики навчання читання дітей з ГНР (загальне недорозвинення мови) покладено ідея напівглобального читання, що набула до цього часу поширення та визнання. У цій методиці дотримані принципи особистісно-орієнтованого навчання, природовідповідності та основні загальнодидактичні засади навчання.
Методика глобального читання була апробована та запропонована рядом авторів: Є. Бодер, Т.Г. Візель, Т.С. Резніченко, М.Монтессорі, О.М. Корнєв та ін.
Процес автоматизації навички читання можна як дискретної послідовності переходів від елементарних одиниць читання до більш комплексним. Нижче наводиться коротка схема таких переходів:
- Літери
- Склади типу СГ та ГС (наприклад ма, ам)
- Склади (слова) типу СГС (наприклад лат, мак)
- Склади (слова) типу ССГ та ГСС (наприклад, сті, арк, сто). Двоскладні слова типу СГСГ (наприклад, рука) та ГССГ (ямка)
- Склади (слова) типу ССГС (стукіт) та СГСС (верх). Двоскладні слова типу СГСГС (наприклад, сокира та СГССГ (кірка)).
- Склади (слова) типу ГССС (наприклад, омськ). Трискладові слова типу СГСГСГ (молоко) та СГСГСГС (молоток). Трискладові слова СГССГССГ (рукавички) ССГССГСГ (простирадло).
Основною ознакою того, що читання складів цього типу автоматизовано, є впізнання їх з одного погляду, одномоментно, а чи не послідовно поэлементно.
Отже, вдосконалення навички читання можна як процес укрупнення і автоматизації оперативних одиниць читання. Це істотно впливає і на успішність розуміння прочитаного.
Як відомо, упізнання та розуміння слова відбувається після відтворення його звукової форми. При аналітичному (літерному чи послоговому) читанні це стає можливим після послідовного пізнання всіх складів (або літер), що становлять слово.
Таким чином, поки дитина не дочитала слово до кінця, вона повинна утримувати в оперативній пам'яті весь ряд уже прочитаних складів у правильній послідовності. Також дана методика передбачає обов'язкове володіння повним звуковим аналізом мовлення і навичками реконструкції цілого фонетичного слова з окремих звукобукв. Те й інше має здійснюватися на свідомому високодовільному рівні діяльності.
При використанні глобального методу навчання, який є основним у сурдопедагогіці, вимоги до аналізу мінімальні і основна опора робиться на зоровий аналізатор. Напівглобальний метод полегшує дітям із мовними порушеннями засвоєння навички складового читання навіть за невисокого рівня володіння фонематичним аналізом. Діти легше засвоюють навичку слогозлиття на практичному рівні. Їм вже доступне поділ на склади в простих за складовою структурою словах. Принцип навчання у цій методиці полягає у засвоєнні складів як цілісних одиниць пізнання (ніби ієрогліфів) від початку навчання.
Функціональною базою для цього є складовий аналіз слів, який, як відомо, освоюється легше і раніше в онтогенезі. Безпосередньо букварному періоду передував щонайменше піврічний пропедевтичний період. Основне завдання цього періоду – досягти усвідомлення самої мови, вміння членувати мовленнєвий потік на такі одиниці, як слова, склади, звуки (у найлегших виділення їх позиціях: ударний голосний, початок слова). Послідовність усвідомлення мови та мовних одиниць слідує принципу природовідповідності. Насамперед, за допомогою ігрових прийомів привертається увага дітей до звукової сторони мови, активізується їхня слухова увага.
Робота над аналізом мови ведеться в наступній, природній послідовності: спочатку діти вчаться виділяти слова з висловлювання (фрази), потім поділяють слова на склади. Лише після закріплення цих двох навичок можна переходити до виділення одного звуку на фоні слова у легкій позиції.
Спочатку дається уявлення, що нас оточують різні звуки.
«Зараз, хлопці, ми опинимося у чарівній країні Звукознавства. Там мешкають чарівні чоловічки, звуки, вони дуже різні.
Деякі веселі, деякі сумні, деякі справжні артисти, вони добре співають, інші співати не вміють, в одних дзвінкий голосок, в інших глухий…»
Спеціально для такого знайомства я виготовила чарівних чоловічків різного кольору, ззаду до них прикріплений магнітик, що дозволяє легко маніпулювати ними на магнітній дошці.
«Погляньте на веселого чоловічка. Його звуть А. він широко відкрив рот, повітря вільно виходить з шийки і співає ААА. Спробуйте і ви заспівати його пісеньку ... »
Самостійно вигадують слова, вчаться визначати позицію звуку А в слові (початок, середина, кінець).
Наступний етап, знайомство з літерою.
«Хлопці, адже звуки невидимі, ми можемо їх тільки чути і вимовляти, а ось щоб побачити цей звук, треба надіти на нього спеціальну сукню – букву. Звук [А] позначається буквою А, демонструється буква…»
Букву діти викладають із паличок, обводять її пальчиком, прописують у повітрі, друкують у зошитах. Вставляють картки з літерою А в слова з пропущеною літерою (АНЯ, МАК, КУЛЯ)
Таким чином відбувається знайомство з усіма голосними звуками та літерами.
Основні відмінності цієї методики виступають з освоєння букв, що позначають приголосні. Вже на першому занятті, присвяченому знайомству з літерою П, я знайомлю дітей із графічними складами та їх фонетичними еквівалентами (фонетичними складами).
Познайомивши дітей із новою літерою, демонструю дітям читання всього списку дволітерних складів російської мови, які можуть бути утворені цією літерою, та вже пройденими голосними. Діти спочатку знаходять заданий склад у спеціальній таблиці, а потім самі по черзі повторюють, читають кожен показаний і озвучений склад. За допомогою спеціальних прийомів діти запам'ятовують читання складів глобально.
Одним із таких прийомів є використання складових таблиць. Працюючи з таблицею (вже першому – другому заняттях з нової літери) дітям пропонується по черзі знаходити у таблиці названі склади. Обов'язково у своїй дається установка: «Знайди якнайшвидше!». При спробі знайти швидко діти намагаються схопити загальний графічний вигляд мови. При повторних вправах з таблицею зв'язок графічних та фонетичних складів засвоюється міцно та поступово автоматизується.
Тоді цей склад стає оперативною одиницею читання. У кожному черговому сеансі роботи з таблицею необхідно змінювати взаєморозташування складів у ній, щоб вивчалася не конкретна таблиця, а склади.
Засвоєні навички читання включаються до різноманітних ігор: «Пошта», «Збери слово», «Магазин», «Знайди помилку».
Під час читання необхідно стежити за правильністю наголосу. Робота зі словами проводиться за певною методикою. Слова згруповані на основі спільності складової структури та розташування ударного складу. Читання групи слів із єдиною ритмоінтонаційною структурою полегшує дітям правильну постановку наголосу.
- Мама, міна, Мила, мила, мило. мало
- Крейда, борошно, малі, вела
- Молоко, полила
На початку навчання матеріал для читання має виділення кольорів складів. У мовному матеріалі занять присутні виділення жирним шрифтом. Коли читання трискладових слів не викликає труднощів, можна переходити до читання немаркованого тексту.
Буглакова О.М.,
вчитель-логопед
Мова - це історичний дар, який набутий у процесі еволюції та визначає людину, як розумну істоту. За допомогою спілкування люди адаптуються до умов у соціумі, дружать, будують сім'ї, влаштовуються на роботу. У цій статті будуть розглянуті особливості розвитку дітей із порушеннями мови. Ця проблема впливає формування міжособистісних відносин дитини на колективі та її життя загалом. Вона має безліч причин, як структурних, і психологічних. Батькам правильної оцінки психічного розвитку необхідно враховувати особливості мислення в дітей із порушеннями промови.
Нормальні показники мовного розвитку
Мовленнєвий розвиток - це дзеркало нервової системи, оцінка якої починається ще в пологовому будинку. До уваги береться крик, причина виникнення, тривалість, дзвінкість, сила.
До 2-3-х місяців плач – це характеристика стану малюка. Наприклад, сигнал голоду – пронизливий, високий та наполегливий, а дискомфорту – млявий, монотонний. Крім того, виникає доречова форма спілкування, яка проявляється у вигляді посмішки, мимовільних звуках, простежування очима за об'єктом.
У 4 місяці гуління у дитини змінюється лепетом, що характеризується вимовою складових поєднань, повторенням звуків за оточуючими. Дитина реагує на своє ім'я, розуміє де тато, мама і т.д.
У таблиці описані всі навички спілкування, які повинні опанувати дитину в нормі залежно від віку.
|
Мовні навички |
|
|
1 рік - 1 рік та 6 місяців |
Характеризується односкладовими простими словами та такими ж пропозиціями. Словниковий запас у цьому віці дорівнює 60, почуті слова легко повторює |
|
1 рік 6 місяців - 2 роки |
До двох років запас слів становить 200, з'являються фрази, двослівні речення. Діти цікавляться навколишнім світом, ставлять питання, чи відбувається процес формування мислення |
|
До 3-го року життя, дитина починає вживати складніші мовні елементи, прикметники, займенники. Пропозиції стають три- та багатоскладними. Словниковий запас: 800-1000 слів |
|
|
Розгорнуті пропозиції, угруповання предметів за класами |
|
|
4 роки - 6 років |
Формується письмове мовлення |
Види та причини мовних порушень
Відповідно до клініко-педагогічної класифікації, всі мовні порушення поділяють на усні та письмові. Усні бувають фонаційні, або відтворювальні та структурно-семантичні.
У першому випадку процес сприйняття зверненої мови не порушено, а відтворення власної відбувається або з помилками, або зовсім відсутня. До фонаційної форми порушень належать:
- Дисфонія – це порушення тембру голосу, його сили, висоти, тональності.
- Спостерігається за патології голосового апарату (травми, інфекція і т.д.)
- Дизартрія - розлад мови, що виникає внаслідок порушеної іннервації, при цьому рухливість органів апарату артикуляції різко знижена.
- Брадилалія та тахілалія – патологічні уповільнення або прискорення темпу мови.
- Заїкуватість - темпо-ритмічне порушення мовлення, при якому виникають тонічні або клонічні судоми у вигляді пауз, переривання або дублювання окремих складів, звуків.
- Ринолалія – надання голосу носового характеру за рахунок дефектів будови мовного апарату.
Структурно-семантична форма характеризується повним чи частковим розладами висловлювання та сприйняття мови. До неї відносяться: алалія (важке порушення або відсутність мови, внаслідок органічної патології до 3-х років), афазія (дефект мовної сфери, що раніше сформувалася).
Загальне недорозвинення мови
Загальне недорозвинення мови (ОНР) - комплексне фонетичне, граматичне та семантичне порушення вербальної форми спілкування, при збереженому мисленні та нормальному слуху. Діти із загальним недорозвиненням мови, вираженість проявів залежить від ступеня несформованої мовної сферы.
Особливості мовного розвитку дітей залежить від клінічної форми ОНР, яка надає специфіку клінічної картини.
- Неускладнена - зустрічається у дітей з ММД (мінімальною мозковою дисфункцією), при якій знижується активність емоційно-вольової сфери, тонус скелетної та гладкої мускулатури, порушена рухова регуляція тощо.
- Ускладнена форма у дітей із загальним недорозвиненням мови зустрічається при діенцефальному, церебрастенічному, гіпертензивно-гідроцефалічному, судомному, гіперкінетичному та інших неврологічних синдромах.
- Грубе недорозвинення мови - виникає при морфологічній патології мовних центрів (зона Верніке та Брока).
Розвиток мови в дітей із описаною патологією протікає залежно від рівня тяжкості. Розрізняють:
- Перший ступінь - характеризує повну відсутність мови.
- Другий ступінь - проявляється у вигляді простого загальновживаного мовлення з явищами аграматизму. Словниковий запас невеликий.
- Третій ступінь - порушення звукової та смислової супроводжуючої за наявності фразової мови.
- Четвертий ступінь - залишкові проблеми розвитку мови (звукова вимова та лексико-граматики)
Діагноз загального недорозвинення мови встановлюється виходячи з даних огляду неврологом, педіатром. При цьому враховується словниковий запас, кількість граматичних та лексичних помилок.
Особливості уяви у дітей із мовними порушеннями
Розвиток мови в дітей віком безпосередньо впливає формування уяви, творчого сприйняття світу. Про це у своїх роботах згадували видатні вчені: Виготський, Рубінштейн та ін. На сьогоднішній день відомо, що уява дитини з порушенням мови бідна, буквальна, одностороння.
У процесі спілкування відбувається практичне узагальнення знань, створюється уявлення окремих предметах. Всі враження за допомогою мови дитина відображає словами, навіть ті, які не відповідають реальному сприйняттю, таким чином діти розумово формують уявлення про те, що ніколи не бачили. Усе це свідчить у тому, що рівень розвитку промови пов'язані з уявою.
Піковий період творчого розвитку припадає на старший дошкільний період. У цьому віці діти активно використовують уяви в іграх та заняттях. Саме в цей період у дошкільнят прокидається творчий інтерес до всього, а також бажання стати художником, музикантом тощо.
Діти, мають порушення мови, пізніше формують уявлення про об'єкти. Мислення таких дітей повільне, запізніле, спрямоване на об'єкт. Це з відсутністю практичного розмовного закріплення отриманої інформації. Діти з мовними розладами нездатні змінити старі чи відтворити нові образи у голові. Малюнки дітей відповідають конкретно поставленому завданню, у плямах Роршаха, вони рідко можуть у них уявити. Творча відчуженість тим більше, чим важча мовна патологія. Найчастіше це зустрічається у дітей із загальним недорозвиненням мови. Крім того, емоційна сфера у дітей з ГНР також не виразна.
Фізичний та психічний розвиток дітей з мовними порушеннями
Розлад розвитку мови виникає внаслідок двох основних причин: органічної чи функціональної. Кожна з них, крім проблем у спілкуванні, супроводжується особливостями психічного та фізичного розвитку дітей. Про органічне ураження мозку свідчить низька адаптація до різних стресових ситуацій. Такі діти погано переносять холод, спеку, непосидючі. Фізична активність супроводжується швидкою стомлюваністю організму, синкопальним станом, нудотою. Втома досягає максимуму до вечора, особливо наприкінці тижня, вона впливає на загальний соматичний стан дитини.
Порушення рухової функції проявляється у вигляді порушеної координації рухів, рівноваги, стійкості, неточності у роботі пальців рук та органах артикуляції (загальний та оральний праксис). Під час уроків фізична активність дітей відповідає ситуації. За партою вони постійно трясуть ногами, беруть щось у руки, можуть вставати і ходити класом під час заняття. Також відзначається підвищена збудливість під час змін. Вони бігають коридорами, нерідко падають, при цьому не реагують на зауваження.
Психічна активність у дітей з порушеним розвитком мови також має своєрідність. З самого дитинства відзначається підвищена дратівливість та збудливість, порушується сфера настрою. Дитина емоційно лабільна, сприйняття навколишнього світу переносить він, постійно переживає, боїться і напружений. Таким дітям властиві вегетативні зміни у вигляді почервоніння шкіри, збільшеної пітливості, тремтіння.
Мовні розлади також істотно впливають на мислення дитини. При цьому значно страждають такі характеристики:
- Увага - незамінна властивість у пізнанні чогось нового. Діти з мовними порушеннями мають нижчі показники проти здоровими однолітками. Насамперед це проявляється поганою успішністю у школі.
- Сприйняття - це процес узагальнення та проектування окремо взятої інформації з навколишнього світу. У таких дітей відзначається бідний словниковий запас, погана відмінність та впізнавання літер у будь-якій формі уявлення.
- Пам'ять, її порушення характеризується труднощами у запам'ятовуванні, збереженні та відтворенні отриманої інформації.
Описані розумові та фізичні зміни відіграють значну роль у загальному розвитку дитини. Крім того, вже в ранньому віці такі діти уникають спілкування та розмовних ігор, що, безумовно, призведе до соціальної дезадаптації в майбутньому.
Вплив зорової патології на мовну функцію
Поганий зір – сприятливий фактор у розвитку мовленнєвих порушень (фото: www.ivona.bigmir.net)
Зорові порушення, такі як справжня і хибна міопія (близорукість), далекозорість, астигматизм (зміна кривизни рогівки), амбліопія (порушення сприйняття очима інформації, що надійшла). Описані захворювання можуть бути вроджені чи набуті. Кожне з них буває різного ступеня тяжкості, що виявляється як легким погіршенням гостроти, так і повною тотальною сліпотою.
Діти з порушенням зору слабо схильні до проблем у формуванні усного мовлення. Оскільки процес запам'ятовування відбувається з допомогою слухових аналізаторів. Однак діти з порушенням зору все ж таки довше збільшують свій словниковий запас, запам'ятовують граматичні правила і т.д. Це з відсутністю наочних прикладів, у яких процес запам'ятовування включається зорова пам'ять.
Великий вплив у дітей з порушенням зору виявляється на мислення та письмову мову. Якщо сліпота уроджена, то уяву та творче сприйняття практично відсутні. Розлад зорового апарату тягне у себе важкі наслідки у формуванні писемного мовлення. При цьому візуальне навчання замінюється на тактильне.
Діагностика та корекція мовних порушень
Електроенцефалографія – основний метод діагностики функціональної патології мозку (фото: www. likarni.com)
Насамперед, корекція мовних порушень має починатися з визначення етіологічного чинника. Наприклад, заїкуватість виникає з двох причин: органічної та психологічної. У першій, лікування має бути спрямоване на захворювання, що викликало ураження головного мозку (травма, інфекція та ін), а вже потім на заїкуватість. У другому випадку, акцент ставиться на вихованні та навчанні пацієнта правильно говорити логопедом, а також позбавленні провокуючого стресового фактора психологом. Виходячи з цього виконують планування діагностичної програми. Обстеження включає інструментальні та лабораторні методи.
До інструментальних відносяться електроенцефалографія (ЕЕГ), магнітно-резонансна томографія (МРТ) та дуплексне сканування артерій голови. Описані методи здатні виявити структурну патологію у речовині, судинах мозку, визначити локалізацію та причину припинення кровотоку тощо. Лабораторна діагностика спрямована на виявлення специфічних маркерів генетичних захворювань та пошкоджень мозку.
Після визначення точної причини складається план корекційної роботи. Велике значення приділяється домашньому навчанню дітей із порушеннями мови. Крім лікування неврологічної патології застосовують методи хірургічної корекції артикуляційного апарату. Також істотну роль роботі з дітьми грає логопед і дефектолог. Однак підхід до кожного пацієнта має бути індивідуальним, але комплексним, що пояснюється поліетиологічною (більше трьох причин) патології.
Читання - це праця та праця важка. Зробити його більш продуктивним, продуктивним – велике завдання вчителя-логопеда. Всім добре знайомий ефект. У випускному класі початкової школи 60-70 відсотків "хорошистів", а в середній ланці їхня кількість знижується до 30-40 відсотків, далі йде ще більше зниження. Дослідники вважають, що з 200 факторів найбільший вплив на успішність учня впливає техніка читання.
Завантажити:
Попередній перегляд:
Навчання дітей з порушенням мовлення оптимальному читанню
Кириченко Наталія Іванівнавчитель початкових класів
Читання - це праця та праця важка. Зробити його більш продуктивним, продуктивним – велике завдання вчителя-логопеда. Всім добре знайомий ефект. У випускному класі початкової школи 60-70 відсотків "хорошистів", а в середній ланці їхня кількість знижується до 30-40 відсотків, далі йде ще більше зниження. Дослідники вважають, що з 200 факторів найбільший вплив на успішність учня впливає техніка читання.
- Чому деякі учні не розуміють сенсу тексту?
- Чому читають повільно, їхнє читання вголос технічно недосконале, невиразне?
- Чому вони важко розуміють і запам'ятовують умови арифметичного завдання, граматичне правило і завдання при неодноразовому читанні, не можуть вичленувати головне в науково-пізнавальній статті, навчальному тексті?
- Чому багато дітей неохоче і мало читають, а уроки для них стають нудними?
З низки причин на перше місце слід поставити - недосконалість навчання читання, відсутність системи цілеспрямованого формування читацької діяльності школярів на початковому етапі формування.
До школи приходять часто погано підготовлені діти, іноді зі спадковими та набутими під час хвороби дефектами.
У той же час психологи стверджують, що більшість наших учнів є холериками та сангвініками. Флегматики та меланхоліки становлять менше ніж 10 відсотків, тобто. не більше 3-4 осіб у класі. Звідси висновок – більшості наших учнів цілком доступна висока техніка читання.
Розглянемо погляди.
У програмі початкових класів середньої загальноосвітньої школи визначено: швидкість читання до кінця 4-го класу має становити 80-90 слів за хвилину.
Нам здається, що друга думка найбільше підходить до реалій нашого життя, т.к. швидкість 120 – 130 слів за хвилину – це темп нашої розмовної мови. Виняток становлять діти, які мають спадкові та набуті дефекти, які потребують логопедичної допомоги з раннього дитячого віку.
Швидкість читання істотно впливає на якість запам'ятовування матеріалу: чим вона вища, тим легше сприйняття прочитаного. Враження від окремих слів інтегрується, тому краще усвідомлюються смислові зв'язки між ними. При повільному читанні діти втрачають початок фрази, не дочитавши остаточно. Люди, які мають високу швидкість читання, читають " нюхом " , тобто. можуть вгадувати текст за однією лише фразою. Багаторічні дослідження фахівців показують, що 94% дорослих під час читання користуються переважно навичками, набутими у початковій школі. І навіть читаючи мовчки, мають таку ж швидкість читання, як і під час читання вголос.
Чинники, які впливають швидкість читання, - стійкі, передаються з покоління до покоління.
Встановлено, що швидкість читання залежить від обсягу слухових та зорових сприйняттів дитини.
Обсяг слухових сприйняттів - це кількість слів, що запам'ятовуються школярем з одного прочитання вголос. Обсяг зорових сприйняттів - поняття складніше.
Текст сприймається у момент зупинки погляду – відбувається фіксація букв, слів, речень, інколи ж абзацу – це від кута (поля) зору. Що частіше фіксація, то вже кут зору, тим менше об'єкт тексту, що сприймається. Швидкість читання залежить від кількості регресій, тобто зворотного руху очей від уточнення прочитаного: чим більше, тим нижче темп. Швидкість читання, техніка читання залежать і багатьох інших чинників, закладених у психологічних особливостях дитини, які заважають йому освоїти оптимальне читання.
Перерахуємо їх:
- Неправильне дихання під час читання.
- Погана артикуляція звуків, слабкий рівень володіння мовним апаратом. (Неправильна позиція язика, губ, зубів під час вимови звуків.)
- Погана пам'ять.
- Нерозвинене поле зору (кут зору).
- Невміння перемикатися з одного виду на інший. Невміння зняти втому. Нестійка увага, слабкі вольові якості.
- Невисокий інтелект.
- Відсутність ефективної словникової роботи під час уроку перед читанням тексту.
- Відсутність культури читання у ній.
Тому вчителю-логопеду вкрай важливо опанувати педагогічну діагностику та на її основі застосовувати у роботі з навчання читання, комплекс систематичних вправ, які допоможуть усунути дефекти та досягти результативності при навчанні оптимального читання. Оптимальне читання - це вміння швидко читати, а й уміння швидко мислити, вправно виконувати всілякі роботи і фізичні вправи. Це якісно вищий рівень інтелекту.
Комплекс вправ з навчання оптимальному читанню поділяють на 3 групи:
- Спрямовані досягнення основних цілей (швидкість, розуміння, запам'ятовування.)
- Забезпечують спостереження за змінами в техніці читання.
- Допоміжні, службовці педагогічного забезпечення процесу навчання читання.
Завдання школи – виховати талановитого читача, а не просто навчити читати із високою швидкістю. Читання без мислення – це не читання. У той же час учень повинен відчувати задоволення від читання, усвідомлювати, що це приємна дія.
Існують три режими читання.
I ланка. (1-2 класи)
Навчально-аналітичний режим. Це головна ланка, в якій знаходить навичку правильного (безпомилкового) читання вголос. Читання "вголос" поступово переходить у читання "очками". Темп залежить від рівня інтелекту дитини. Тому дуже важливо приділити більше уваги загальному розвитку дитини, інтенсивно розвивати пам'ять, працювати над збагаченням активного словника. Швидкість читання до кінця 2 класу довести до 90 - 100 слів за хвилину "вголос" і до 100 - 200 за хвилину "очками".
ІІ ланка. (3-5 класи).
Комфортний режим. Цей режим – школа гуманізму, моральності. Тут обробляється вміння читати вдумливо, свідомо, сприймати та аналізувати прочитаний текст у різній формі (докладно, вибірково, коротко, головну думку тощо). Читання "вголос" до кінця З класу довести до 120 і більше за хвилину, "очками" - до 200 - 300 слів за хвилину. А до кінця 8 класу "читання вічками" довести від 200 до 400 слів за хвилину, тобто. 100 сторінок за годину. У цьому вся режимі закладаються основи динамічного читання.
Перший гурт.
I. Постановка дихання – важлива умова читання.
- Вправи за системою Стрельникової. Елементи дихальної гімнастики.
- Ритмічні вправи вдих – видих (довше вдихати) через рот, через ніс.
- Читання на одному диханні якнайбільше кількості слів: а) чотиривірш.
вдих - Закрутилося листя золоте
У рожевій воді на ставку.видих -
Немов метеликів зграя
Із завмиранням летить на зірку,
б)скоромовок.
Біля гірки на пагорбі
Коштують 33 Єгорки.
(пауза - вдих), (на повільному видиху рахувати)
Раз Єгорка,
Два Єгорки,
Три Єгорки,
(... і до 7 Єгорок)
(Знову пауза - вдих і на видиху далі) Вісім Єгорок...
(Знову пауза - вдих і на виході далі ... до 33).
Тривала вимова певного звуку (навдиху або видиху):
с-с-с-с-с-с-с-с-с, хто скільки витримає на одному вдиху чи видиху.
Читання смислового блоку з двох - трьох пропозицій. (З установкою, де взяти подих, як робити видих).
Підходять вірші Чуковського, Маршака, Михалкова.
6. Заняття з тренажеру букв. (Наведеться далі)
- Прочитати стовпчик або рядок на одному вдиху чи видиху.
- Прочитати із парканом дихання.
- Прочитати стовпчик або рядок на якийсь час.
ІІ. Розвиток артикуляції, тренування мовного апарату.
Комплекс вправ починається з перших занять у школі.
1. Вправи для губ.
(Чіткість вимови залежить від цього, як дитина вміє працювати губами).
- Утримування губ в посмішці – передні, верхні та нижні зуби оголені.
- Витягування губ у трубочку (вперед).
- Чергування положень губ - в посмішці та трубочкою.
- Спокійне відкривання та закривання рота, губи у положенні посмішки.
- Витягнути губи вперед трубочкою і довго дмухати на ватяну кульку. (Слідкувати, щоб не надувались щоки, заганяти кульку на одному видиху)
2. Вправи для мови.
1) Чергування положень мови: широка - вузька.
2) Підйом язика на верхні зуби.
3) Чергування рухів мови: (при опущеному кінчику). Відсунути язик углиб рота, наближати до передніх нижніх різців.
4) Чергування рухів мови: вгору – вниз.
5) Покарати неслухняну мову.
Трохи прочинити рота, спокійно покласти язик на нижню губу і, поплескуючи його губами, вимовляти звуки: "Пя-Пя-Пя".
Утримуючи широку мову у спокійному положенні при відкритому роті від 1 до 10.
6) Зробити мову широкою.
Посміхнутися, покласти широкий передній край язика на нижню губу. Утримувати його у такому положенні під рахунок від 1 до 10.
Усміхнутися, покласти широкий передній край язика на нижню губу і, як би вимовляючи довго звук (Ф), здути вату на протилежний край.
8) Почистити зубки.
Посміхнутися, показати зуби, відкрити рот і кінчиком язика "почистити" нижні зуби, роблячи спочатку рухи язиком з боку в бік, потім знизу вгору.
9) Смачне варення.
Злегка відкрити рот і широким, переднім краєм язика облизати верхню губу, роблячи рухи язиком зверху - вниз.
10) Грибок.
Посміхнутися, показати зуби, відкрити рота і, притиснувши широку мову всією площиною до неба, широко відкрити рота. Мова нагадуватиме тонкий капелюшок грибка. 11) Гармошка.
Усміхнутися, відкрити рот, приклеїти язик до неба і, не відпускаючи язика,
закривати та відкривати рот. Губи перебувають у положенні посмішки. При
повторенні треба намагатися відкривати рота все ширше.
12) Пароплав гуде.
Відкрити рот і довго вимовляти звук (и).
13) Гойдалка.
Посміхнутися, показати зуби, відкрити рота, покласти широку мову на нижні зуби (з внутрішньої сторони) і утримувати в цьому положенні під рахунок від 1 до 5. Так по черзі 4 -6 разів.
14) Конячка.
Поклацати кінчиком мови (можна беззвучно). Усміхнутися, показати зуби, відкрити рота і поклацати кінчиком язика (як конячка цокає копитами).
15) Чиї зуби чистіші?
Відкрити рот і кінчиком язика "почистити" верхні зуби з внутрішньої сторони, роблячи рухи язиком з боку в бік, потім нижні.
16) Маляр.
Усміхнутися, відкрити рота і "погладити" кінчиком язика тверде небо, роблячи рухи язиком вперед - назад.
17) Індик.
Відкрити рот, покласти мову на верхню губу і робити рухи широким переднім краєм язика по верхній губі вперед і назад, прагнучи не відривати язика від губи - як би погладжуючи її, спочатку робити повільні рухи, потім прискорити темп і додати голос (бл, - бл , - Бл).
18) Барабанщик.
Усміхнутися, відкрити рота і постукати кінчиком язика за верхніми зубами, багаторазово і чітко звук (-д, д, д, д, д). Спершу повільно, а потім прискорюючи темп.
3. Вправи для відпрацювання вимови голосних звуків. (По стрічці букв, спеціальним таблицям- тренажерам)
а-У | І-и | Е-А | І-О |
А-О | ы-І | А-Е | О-І |
та інші
Асуїеое-
Еоеіуса-
- Як треба вимовляти голосний звук?
- Читання голосних звуків лише губами (відпрацювання положення губ), без голосу.
- Визначити по губах, який голосний звук вимовляється.
- Вимовити пошепки.
- Голосом чітко працюючи губами.
- Спів звукоряду, невідривна вимова з переростання звуків з одного в інший.
4. Вправи для відпрацювання вимови приголосних звуків. По стрічці букв, по таблицях – тренажерам.
- У чому відмінність вимови приголосного звуку від голосного?
- Вимова типово "важких" для дітей звуків. /р/-/л/, /с/-/ш/-/ч/ та інших.
- Систематичні вправи з тренажером (класним загальним та індивідуальними малими)
(Шрифт може бути як друкований, так і письмовий). 15 стовпчиків, 12 рядків. Він може застосовуватися на багатьох етапах уроку і не тільки у роботі з розвитку артикуляції.
Зразкові установки:
а) Читаємо стовпчик, чітко промовляючи звуки. (Дотримується установка на
дихання).
б) Читаємо 5-й стовпчик із додаванням (а). (Ша,са,та,ка,ва,са і т.д.).
в) Ставимо голосну ... до і після 2-го стовпчика.
г) Голосний (а) до 1 стовпчика і після 2-ого (авда, арва, атка, абза і т.д.)
(На розсуд вчителя можливі різні варіації).
4) Нарощування. Збіг приголосних.
ре | ра |
тре | дра |
стрім | здра |
5) Чистомовки. (На певних приголосних). У розвиток чіткості вимови.
Ла-ла-ла-ла (л)
На квітці сидить бджола.
Ледве, Лена їла.
Їсти від лінощів не хотіла (л), (е), (йе).
6) Скоромовки. (Для розвитку чіткості вимови)
1-2 клас (написана на дошці).
а) Чітко читає вчитель
б) Все - хором, повільно
в) Разом, швидше
г) Заучування.
д) Говорить один, у темпі.
е) Вимовити скоромовкою (індивідуально).
(Перед читанням проаналізувати труднощі та особливості скоромовки звернувши увагу на особливо важкі місця, тобто попередити помилки у вимові).
Наприклад, порівняйте:
а) Впустила ворона вороненка (оро)
б) Карл у Клари вкрав корали (рл, кл, кр, лл)
4. Система наборів, складених з урахуванням нарощування проблеми у вимові звуків, злиттів і регулярно в міру складності тексту досліджуваного під час уроку).(Набори написані на таблицях блоках чи окремих картках).
о...о | Ы...Ы | Н...Н | ||||
а...а | У---У | п...п | ||||
ау | уа | па | ||||
ауа | уау | апу | ||||
ап | уп | пу | ||||
Ша | Па | Та 4) | Ба | Так | баб |
|
шо | по | то | бо | до | біб | |
шу | пу | ту | бу | ду | дуб | |
ше | пи | ти | б | ди | бид | |
ше | пе | те | бе | де | бід | |
ши | пе | ті | бе | де | деб | |
від | пі | ти | бі | ді | дід | |
аш | пе | тя | бе | де | дядьків | |
Аш п'яттю 6я | п'я | бюл |
5) За | Са | Жа | Га | Ка | Ха |
|||
зо | зі | жо | го | до | хо |
|||
зу | су | жу | гу | ку | ху |
|||
зи | си | ж | ги | ки | хи |
|||
зе | се | ж | ге | ке | хе |
|||
зи | сі | жи | гя | кя | хя |
|||
зе | се | ши | ге | ке | хе |
|||
зе | се | зи | гю | кю | хю |
|||
зя | ся | зе | гі | кі | хі |
|||
зю | сю | зя | ге | ке | хе |
|||
7) Мздо | 8) тра | сча | дра | |||||
нстя | здво | вспа | мора | лма | жня | |||
тдал | стра | збі | бла | бравши | твоє | |||
дурниця | ктор | нтськи | дра | дла | рбі | |||
лобище | вепря | розкрою | брехня | лта | РДИ | |||
недаремно | гість | струмінь | бра | грі | сти | |||
нство | відмінність | лестощі | гла | слав | річка | |||
кличу | длам | зненацька | стра | бач | річі | |||
шанувати | збити щним | дцем вітру | тва | грав | рни |
ІІІ. Постановка пауз, логічних наголосів*, дотримання інтонацій.
Основою виразного читання дітей є розуміння сенсу тексту, що читається. З кожним етапом оволодіння технікою читання виразність повинна підніматися на певний ступінь, тому важливо дотримуватись послідовності та способів дій при навчанні.
- вміння визначати задачу читання, розуміти підтекст;
- уяву під час читання (творче, що відтворює);
- постановка пауз з опорою на розділові знаки;
- постановка пауз між словосполученнями;
- постановка психологічних пауз (зміна думок, настроїв);
- постановка логічних наголосів. (Усні практичні вправи, вдосконалення мовлення);
- пояснення тону, темпу читання залежно від змісту тексту;
- вправи у системі(приклади беруться з тексту, що читається на уроці).
IV. Розвиток пам'яті.
Встановлено, що швидкість читання залежить від оперативної пам'яті.
Час роботи з наборами для диктантів два місяці, за цей час за правильної методики розвивається оперативна пам'ять.
Правила проведення диктантів:
- на дошці чи таблицях пишуть шість пропозицій набору та закривають;
- відкривається перша пропозиція. Учні протягом часу, вказаного у таблиці, читають очима;
- учні записують пропозицію по памяти.(Если учень не запам'ятав, спочатку йому дозволяється списати в сусіда);
- потім слідує робота з другим і наступними пропозиціями;
- якщо більшість учнів не встигає запам'ятати пропозиції, то наступного дня роботу треба повторити. І так доти, доки всі діти не писатимуть самостійно. На кожен набір у середньому йде 3-4 дні. 18 наборів 54 – 60 днів.
Диктанти обов'язково пишемо щодня. Якщо пропозиції з наборів не будуть відповідати за змістом теми уроку, їх можна замінити рівноцінними іншими.
1. Словникові (зорові, слухові, картинні) диктанти.
2.Вправа "Фотоочей". Показують "тренажер" – таблиця на 1-2 секунди для запам'ятовування. Учні називають те, що запам'ятали.
Логопед виготовляє дидактичні тренажери, таблиці з блоками картинок на тему: піраміда слів; набір пропозицій.
Зразкові блоки: | |
1) Учень | 2) Поземка |
вчення | завірюха |
вчений | завірюха |
вчитель | Буря |
3) Читання - ось найкраще вчення. | |
4) Дружба | Мужній |
Товариство | Сміливий |
Колектив | Спритний |
Синиця | |
Снігур | |
Горобчик | |
Ворона | |
5) Штурм | 6) Сніг |
Штаб | Весна |
Вартовий | Струмки |
Смольний | Побігла |
Революція | Зазеленіла |
4. Вправа "впарі" з товаришем.
- Читання з установкою відповісти на переказ.
- Читання із встановленням відповісти на запитання товариша.
- Читання з установкою різні види переказу (коротко, докладно, виділити головну думку).
5. Слухові диктанти. Спочатку в реченні з 2 слів, потім - з 3-4 слів. Поступово дають блоки з 2-3 т більше пропозицій. (Бажано брати блоки, які не об'єднані однією темою, тому що однотемні запам'ятовуються легше, але малоефективні). Пропозиція або слово вимовляється лише один раз, учні повторюють внутрішньо та записують у зошиті.
6. Формування умінь свідомого читання з допомогою тестів. Спершу проводиться організаційна, підготовча робота: нумерація абзаців. Виділення у ній смислової частини; складання плану тексту; проведення конкурсу на краще формулювання кожного пункту плану; проведення конкурсу на кращий поділ тексту на смислові частини; складання графіка смислових частин оповідання; поступове стиснення смислових елементів до формулювання пунктів плану.
1. Упорядкування моделі тексту. Наприклад, за розповіддю Л.Н.Толстого "Лебеді".
Лебеді над морем
Проблеми польоту
Молодий лебідь сів
Ранок - Знову в дорогу
Пронумерувати відповідно до послідовності в тексті запропоновані вчителем тести (пропозиції з тексту, формулювання головної думки абзаців)
Вибрати відповіді на запропоновані випробування.
З 4-5 запропонованих відповідей тесту вибрати правильний, що стосується цього тексту, і просигналізувати карткою.
Вчитель зачитує набір пронумерованих фраз (запитань). Учні записують номери фраз, а навпаки відзначають знаком відповідність фрази змісту цього тексту.
Кожному надати можливість пояснити, чому він вибрав цю відповідь.
6. Гра "Уявне слово". Проводиться під час читання тексту, що вивчається, або візуально на дошці (таблиці).
У деяких фразах тексту довільно замінюються окремі слова (синонімами, антонімами) або пропускаються. Учні виправляють спотворення, по пам'яті відновлюють перепустку. Якщо гра проводиться під час читання тексту, то учні стежать за текстом і вголос під час читання виправляють читача.
V. Розвиток антиципації (здогадки).
Читання припущення сприяє прискоренню читання, поглибленню сприйняття змісту. Завдання: відновити можливі літери, слова, речення на основі заданих комбінацій.
Літери Ц-Л (ціль, цілий)
Літери С-Л (сіль, сало, сила)
Таблиця 15х15 см (225 клітин). У кожній клітці згодна буква. Блоки літер мають координатну сітку.
А Б В
СДБГР | ГЛГМЛ | БХРКД |
ТРСРВ | ЛПРЗН | РДМРК |
1. КЗНДН | злтмт | ГЛБКМ |
НДДЗБ | нсклп | РТДЗБ |
ДТЖРВР 2. ЗВДЛП | ГЗДПР | ЖБФЛМ |
щквщл | ЗРЖБР |
|
ЦРТМС | ГТНКР | ЛДКРТ |
3. ПСПЛБ | ЗРДЗМ | НБЛСР |
НШРСН | ГМФЛТ | ЗРЛНС |
БРЗМЖ | ВДРТМ | НСПРК |
Правила роботи
Вчитель дає установку знайти літеру за координатами або визначити кількість літер у даному блоці.
Завдання.
1. Знайти задану приголосну, скомбінувати поруч, довільно додати голосні.
2. Визначити скільки разів у блоці за заданими координатами трапляється якась буква.
Пошук здійснюється як по вертикалі, так і по горизонталі.
3. Антиципація словосполучень.
Аркушем прикривається перша (ліва), (верхня) половина слова, читаються початкові елементи, до них додаються можливі варіанти закінчень. Потім відкривається закрита половина тексту та перевіряється версія.
4. Антиципація елементів речень.
Він сам у всьому (винний)
Двері були (відчинені, зачинені)
5. Антиципація елементів приказок.
Зробив справу гуляй сміливо)
Краще пізно ніж ніколи)
6. Антиципація елементів діалогу.
Ти читав цю книгу)
Та я читав цю книгу.
Антиципація тексту, у якому пропущено слова.
Антиципація за допомогою дидактичних тренажерів:
а) "Вертушка - текст".
Планшет зі змінними дисками, що обертаються на осі, на них записані речення, які при обертанні виступають із прорізу. (Тренажер щодня по 7- 10 хвилин використовується в індивідуальній роботі.) Пропозиції розташовуються на рядок, що радикально йдуть від центру диска: і пред'являються в вікна планшета. Диск обертається за годинниковою стрілкою зі швидкістю відповідної швидкості читання і поступово швидкість збільшується. Набори дисків попереджають можливість заучування текстів та їхнє відтворення по пам'яті.
б) "Антиципатор". Засіб індивідуального тренування.
"Антиципатор" накладається на текст так, щоб у лівій частині вікон на рівні рамки можна було побачити відповідну частину першого слова рядка, а права частина вікна перекрита клапаном і кінець слова не видно. Прочитавши відриту частину слова, учень повинен постаратися повністю вгадати його; після чого, відкривши клапан, перевіряє правильність своєї припущення. Далі таке слово. Тренування сприяють прискоренню процесу вгадування слів за початковими літерами, за загальним змістом тексту та граматичних зв'язків.
в) "Ґрати".
Це комплекс чотирикутників із цупкого паперу розміром 16x10 см.
У них вирізані вікна 6х1 см. Ґрати відрізняються шириною перегородки
(4 мм, 5 та 6 мм).
Тренування починають з ґрат № 4. Вона накладається на сторінку і поступово зсувається вниз, перпендикулярні перегородки перекривають деякі ділянки тексту. Учень, сприймаючи видимі у віконцях шматки тексту, повинен подумки заповнювати перекриті ділянки рядка, відновлюючи зміст. При необхідності можна дозволити зсуваючи решітку на 2-3 мм ліворуч або праворуч і збільшити поле видимої ділянки. Читати напівголосно. Тренування не більше 5 хвилин по решітці змінить читання без ґрат на 2-3 хвилини.
Загальний час щоденного тренування трохи більше 10-15 хвилин. Грати №4 змінить №5, коли з'явиться відчуття легкого читання.
ІІ група вправ
(Метричні, які забезпечують спостереження змінами основних параметрів читання).
- Визначення у класі 3-х рівнів з техніки читання.
- Самозаміри читання
- Виміри швидкості читання вчителем.
- Виміри, які проводяться адміністрацією школи.
- Таблиці результатів навчання швидкості читання. Зошити з читання.
Досвід роботи вчителів школи показує, що при серйозному ставленні до проведення уроків у системі рекомендацій продуктивність читання можна збільшити в 2-3 рази. Однак, необхідно приготувати всі потрібні навчально-методичні матеріали і тільки після цього приступати до тренувань. , в повному обсязі., Читання має виражатися кількісно та якісно для категорій читачів ндучно-обгрунтованих нормативів за всіма показниками.
Швидкість читання -Це обсяг прочитаного тексту за одиницю часу, в основному визначається кількістю слів за хвилину.
Коефіцієнт засвоєння – кількість засвоєного змісту тексту. Він включає розуміння та запам'ятовування тексту. Вимірюється у відсотках чи частках одиниці та визначається як відношення засвоєного матеріалу до загального змісту. (Показником хорошого засвоєння вважається коефіцієнт 0,7 чи 70%).
Продуктивність читання-узагальнений кількісно -якісний показник навичок читання, що характеризується обсягом засвоєного змісту тексту за одиницю часу.
У початкових класах діти опановують вступний курс динамічного читання, де зміцнюється пам'ять, покращується робота зорового апарату, активізується розумова діяльність. Основне ж навантаження з навчання динамічного читання переноситься в середню та старшу ланку.
Перевірка техніки читання.
I. Контроль завуч, директор.
Перевіряючий адміністратор (керівник) сидить осторонь. Перевірку (замір) веде вчитель по тому самому тексту. Техніка читання перевіряється 2 рази на рік адміністрацією та 2-3 рази на чверть вчителем.
При виборі тексту слід керуватися рекомендаціями, які наведені в методичних журналах.
Підрахунок слів. За віком та за класами має бути різний підхід.
ІІ. Методика перевірки читання.
1. Відмовитися від секундоміра, від пісочного годинника.
2. Вчитель і дитина сидять поряд. Вчитель не робить жодного коментування типу: "Ну ти не хвилюйся!" і т.п.
3. У загальній обстановці не можна перевіряти дітей, що заїкаються. (Їх перевіряють непомітно у процесі роботи).
На протязі чверті можна кілька разів робити зрізи за рівневими групами та за результатами переводити з однієї групи до іншої.
Перед читанням незнайомого тексту проводиться словникова робота.
Під час перевірки техніки читання дається лише одна установка:
7. Для перевірки виразності тексту дається завдання додому – підготувати текст чи вірш для виразного читання.
Під час перевірки техніки читання ми керуємося "Програмою початкових класів".
Вчитель веде реєстрацію результатів перевірки техніки читання у спеціальній таблиці.
П.І.Б. учня ---- Дата перевірки,
Кількість слів (швидкість читання),
Продуктивність читання,
Помилки під час читання.
За результатами перевірки техніки читання вчитель проводить діагностику свого класу, встановлює причини, визначає види вправ для диференційованої роботи з класом та визначає 3 рівні групи:
I. Читають вище за норму
ІІ. - Справляються з нормою
ІІІ. - Читають нижче за норму
При роботі з дітьми, що читають погано, можна досягти мети шляхом вирішення проміжних завдань:
- збільшення обсягу слухових та зорових сприйняттів;
- збільшення кута зору;
- вироблення навички антиципації;
- формування стійкості уваги;
- попередження регресій під час читання;
- поповнення словникового запасу;
- читати вголос, змінювати темп читання через 7-10 рядків від дуже повільного до максимально швидкого. Вправи – 5-7 хвилин щодня;
- двічі на тиждень вводяться скоромовки, чистомовки, які заучуються перед тим, як говорити їх швидко.
Більшість тих, хто погано читає, мають меланхолійний темперамент. Їх у жодному разі не можна змушувати самостійно читати вголос великі уривки з незнайомого тексту. Діти чують помилки, що допускаються ними, а це веде до утворення стійкого негативного комплексу. Чудовий український учений І.Федоренко говорив: "Швидкість читання - це не тільки вміння швидко читати, а й вміння швидко мислити, вправно виконувати різні трудові операції та фізичні вправи, читати в темпі скоромовки допомагає швидке постукування ручкою або олівцем. Стукати треба не сильно, але дуже часто, рухається тільки кисть руки.Локтьовий і плечовий суглоби нерухомі.При читанні скоромовкою вимовляються голосні довгі ударні склади - чітко, ненаголошені - дуже коротко і майже нечутно, на відміну від приголосних звуків."
Звичайно, вчитель повинен сам опанувати вміння читати в темпі скоромовки. Продемонструвавши це, він пропонує хлопцям за допомогою прийому "Буратіно" вивчить одну із скоромовок.
Учні ставлять зігнуту в лікті руку на парту. Те саме робить і вчитель. Начебто імітуючи рукою рух метронома, він задає темп читання, періодично прискорюючи його. Учні, повторюючи цей рух, читають із заданою швидкістю. Коли темп зростає достатньо, вчитель пропонує хлопцям самостійно повчитися швидко читати скоромовку – спочатку з стукотом ручкою, а потім без нього. Потім перевіряється виконання вправи, коригується вимова. Далі йдуть слухові та зорові диктанти.
З метою різкого збільшення швидкості читання "очками" застосовується прийом "буксир".
Багаторазове читання "мовчки" зі прискоренням 10-15 рядків незнайомого тексту, що супроводжується плавним веденням олівця по рядку, що читається, необхідне для попередження регресій. Тут учитель уже стежить за тим, щоб учні не ворушили губами під час читання, щоб олівець рухався плавно, без зупинок та поворотних рухів.
На заключному етапі навчання виконуються спеціальні вправи з вироблення у дітей досвіду якісного запам'ятовування важкого тексту з одного прочитання. Читання супроводжується плавним веденням олівця рядком. Вчитель контролює швидкість. Якщо учень неспроможна переказати текст, йому дозволяється прочитати повторно, заглядати у книжку.
Наприкінці кожного уроку проводяться триразові п'ятнадцятисекундні самозаміри швидкості читання "вголос" та "мовчки". Результати заносяться в таблицю, зошити з читання. Таким чином учні та їхні батьки мають можливість бачити їхні успіхи.
1) списування тексту у молодших класах; 2) конспектування тексту в середніх та старших класах.
Ціль - Поповнення активного словникового запасу. Заняття проводяться не менше 5 разів на тиждень.
Ефективна методика панорамного читання І.Г.Пальченка. Її головний принцип - всебічний розвиток мовного апарату, вертикальне читання сторінки тексту з швидкістю, при майже дослівному запам'ятовуванні текстів.
Після того, як максимальну швидкість досягнуто, потрібно особливу увагу звернути на виразність вимови, дикцію, тембр голосу. Погано розмовляючим рекомендується заучувати скоромовки, які дозволяють коригувати будь-які дефекти вимови.
Особливу увагу слід приділити виробленню досвіду запам'ятовування тексту з одного прочитання. Практика показує, що цього важко досягти від хлопців, які звикли вивчати уроки "вголос". Для них пропонуються спеціальні рекомендації: 1) швидко прочитати текст про себе (1-2 рази); 2) прочитати ще раз лише початку абзаців. Переказати зміст всього тексту із загляданням у книгу.
ІІІ група вправ
(Допоміжні, службовці педагогічного забезпечення процесу навчання читання).
На результати навчання під час уроку впливають передусім індивідуальні особливості психічних функцій кожної дитини (пам'яті, уваги, уяви, емоцій, волі). Мотиви визначають ставлення до вчення. Я.А.Коменський писав, що " всіма можливими способами треба займатися в дітях гаряче прагнення знань і вчення...
Хороший учень, - писав він, - згорятиме від нетерпіння вчитися, не боячись ніяких праць, аби опанувати науку... Мало того, що він не уникатиме праці, він шукатиме його і не боятиметься напружень і зусиль..."
Усьому цьому мають сприяти вправи третьої групи. Особлива увага приділяється сфері емоцій та почуттів, тренуванню процесів гальмування та збудження, швидкості та гнучкості перемикання; уяві та фантазії; допитливості; мислення.
IV. Види читання під час уроку, прийоми читання.
Дозування читання на уроці. І клас. 2/3 частини уроку - читання вголос (хором, "буксир", блискавка, синхронне і т.д.) 1/2 частини - вічками.
1) Читання вголос учителем або учнем, що добре читає.
2) Читання хором.
3) Читання "буксир" або за "диктором". "Буксир" - вчитель або учень, що добре читає, і веде за собою клас, дає зразок читання.
5) Читання, лише артикулюючи губами.
6) Читання з внутрішнім промовлянням.
7) Читання очима, без руху губ.
8) "Блискавка" (читання скоромовкою, на якийсь час):
а) хто більше прочитає певний відрізок часу;
б) певну кількість слів прочитати на швидкість
9. "Уявне слово":
1) на дошці уривок, у ньому пропущені чи замінені окремі слова;
2) відновити пропущені слова;
3) гра "Виправи помилку". Вчитель читає, навмисне замінюючи слова.
10. Гра "Хова". Вчитель "ховається" у тексті. Учні шукають місце у тексті, де читає вчитель, і починають читати вголос за вчителем. Як тільки вчитель відчув, що всі учні знайшли місце для читання, він переходить на інший уривок.
11. Гра "Хто швидше і краще". Усі учні мають однаковий текст. Відома кількість слів та приблизний час для прочитання.
Надається установка:
- "хто швидше прочитає, каже відповіді питання, написані на дошці;
- хто прочитає, готується до переказу;
- перевірка.
12. "Синхронне читання". У класі 3 рівневі групи. Для синхронного читання викликаються діти однієї групи або сусідніх груп для буксира.
13. Різнорівнева самостійна робота з читання.
Завдання даються на 3 рівні.
- 1-й - діти, що читають, отримують "Малютки" з малими оповіданнями.
- 2-й – основна група. Отримують картки із пропозиціями чи словами.
- 3-й – слабкий рівень. Отримують картки, де надруковані лише склади, починаючи з найпростіших злиттів.
Через війну самостійна робота перевіряється, починаючи з низького рівня.
14. П'ятихвилинки художнього читання. Діти готуються вдома та перед класом читають те, що їм сподобалося із позакласного читання. (Напам'ять уривки та вірші).
15. "Губи" (Усунути пришепотіння).
16. "Буксир мовчки". Вчитель або учень, що добре читає, читає швидше, а діти наздоганяють очима. Для перевірки вчитель робить якусь "помилку". Діти моментально реагують цього.
17. "Зупинка" - "Кидок".
- Увага "Кидок". (Діти читають текст).
- "Зупинка" - (Діти припиняють читання).
- "Кидок" - (Діти читають знову. Їм необхідно знайти те місце, де перервалися).
19. "Фотоокі". Блок слів або речень відкривається на 30 секунд. Блок слів знову закривається. Діти відтворюють те, що запам'ятали.
20. Перевірка свідомості читання - підготувати відповіді питання змісту, тестування.
ЗМІСТ
Коротка характеристика недоліків письма та читання дітей із загальним недорозвиненням мови
Загальні методичні положення та навчання грамоті дітей з недорозвиненням мови
Перший етап навчання грамоті
Другий етап навчання грамоті
Третій етап навчання грамоті
Четвертий етап навчання грамоти
КОРОТКА ХАРАКТЕРИСТИКА НЕДОЛІКІВ ЛИСТИ ТА ЧИТАННЯ ДІТЕЙ З ЗАГАЛЬНИМ НЕДОРОЗВИТОМ МОВА
Навчання грамоті дітей із загальним недорозвиненням мови становить одне з найважливіших завдань спеціальної логопедичної школи.
На уроках грамоти учні набувають навичок свідомого і правильного письма та читання, знайомляться з деякими відомостями з граматики та правопису, що має велике значення у справі підготовки дітей до практичної діяльності в житті та водночас створює передумови для оволодіння основами наук.
Ще в працях К. Д. Ушинського було закладено основи розвитку методики навчання грамоти у вигляді звукового аналітико-синтетичного методу, який досяг значної досконалості в умовах сучасного навчання дітей російській мові в початковій школі. Є широка педагогічна та психологічна література, в якій дано наукове обґрунтування та різнобічне висвітлення різних питань за методами навчання та формування початкових навичок читання та письма у дітей.
Ефективність навчання грамоти зростає рік у рік. Однак, як показав досвід роботи низки шкіл та вивчення успішності дітей з читання та письма, в перших класах є учні, які відчувають певні труднощі в оволодінні первісною грамотою і є неуспішними з російської мови.
Вивчення цієї групи дітей дозволяє виділити серед них категорію учнів, у яких неуспішність читання та письма пов'язана із загальним розвитком мови.
У цих учнів спостерігаються як порушення вимови звуків, а й недостатність лексико-грамматического розвитку.
Труднощі, які зазнають дані учні при оволодінні елементами первісної грамоти, показують, що у методиці навчання не приділяється уваги формуванню навичок читання та письма за умови недостатнього рівня у мовному розвитку дітей.
Особливості розвитку мовлення дітей зумовлюють додаткові специфічні завдання щодо їх грамоті і вимагають своєрідних методичних прийомів викладання, які знайшли відбитка у методичних розробках.
У складному комплексі психічних процесів, на які спирається навчання грамоті аналітико-синтетичним методом, вирішальна роль належить здатності дитини проводити аналіз звукового складу слова. У дослідженнях, що проводяться сектором логопи! Дін НІІД під керівництвом Р. Є. Левіної, було показано, що у дітей із загальним недорозвиненням мови готовність до оволодіння звуковим складом слова розвинена слабо. Понад те, було встановлено, що розпочинати навчання грамоті таких дітей можна лише за певному рівні мовного розвитку.
На першому рівні, коли дитина спілкується за допомогою лелетних уривків слів, у нього неможливо викликати пізнавальний інтерес до звукового складу слова. Незважаючи на те, що дитина досягла шкільного віку, завдання виділити звук зі слова є для нього недоступним, так як у дитини в цьому випадку переважає ритміко-інтонаційне, а не розчленоване сприйняття звуків мови.
У міру накопичення словника, хоча і дуже спотвореного і обмеженого, і практичного засвоєння граматичних форм мови і формування вимови, що відбувається одночасно з цим, з'являється можливість приступити до навчання грамоти.
Вже другому рівні недорозвинення промови діти користуються як окремими словами, а й пропозиціями. Проте спілкування їх з допомогою розгорнутої мови виявляється дуже недосконалим. Вони насилу будують фразу з двох-чотирьох слів, яка бідна
за словником та аграматичним. Характерні спотворення, заміни звуків, грубо виражені порушення звукозлогової структури слова. Незважаючи на це, вже на даному рівні можна перемістити увагу дитини зі змістового слова на особливість її -звучання. Щоправда, і тепер діти не вміють самостійно виділяти звуки зі слова, оскільки вони ще досить розчленованого сприйняття звукового складу слова.
Якщо такі діти випадково потрапляють у масову школу, зазвичай у процесі навчання засвоюють лише деякі, найпростіші форми звукового аналізу. Вони можуть почути той чи інший звук у слові, іноді виділити його (найчастіше з початку слова), але впоратися з більш складним завданням по звуковому аналізу, наприклад з виділенням всіх звуків у найпростішому слові зі збереженням їх послідовності, вони не можуть. Несформованість звукового аналізу призводить до неможливості оволодіння елементарним листом та читанням.
Наведемо спроби дітей із цим рівнем недорозвинення мови написати окремі слова чи короткі фрази під диктовку після багатьох років навчання у масовій школі.
Валя К.: pupa – рука, спа – собака, бса – шуба, кана – грім, баба – болять зуби.
Коля Є. (Хлопчик знав усі літери, умів списувати правильно.): сну-кішку, саму - зиму, сас - ніс, маму таа - маму вдома, Рчаміару - Іру мило раму.
Діти, пробуючи писати диктоване слово чи фразу, виділяють лише окремі звуки і, записуючи, часто змішують їх із іншими, замінюють близькими, наприклад: c-Lu, з-с, п-б тощо. буд. На нерозчленованість звукового складу мови вказує також злите написання різних слів, роздільне написання одного й того самого слова.
Проілюструємо читання цих учнів.
Валя До.
Зразок читання
Пред'явлений текст
у Кіри коса Марина сушила малину
Коля О.
Ла... на... на... та... і...пи.,.а Настала зима
си...і...ми...а сама
Са...і...ми..,на...а... сама Зіна каталася на санчатах
ки...а... ка...та..,а...ла...си ні...а...та си.,.а...ма...сі... а... ні...ки...а...ки... сани
I З наведених прикладів бачимо, що читання замінюється називанням окремих букв. Причому, в одних випадках діти навіть не прагнуть об'єднати їх у склади чи слова, в інших – намагаючись сказати їх разом, вимовляють безглуздий набір звуків, через що слово втрачає своє значення, іноді за однією-двома буквами діти хочуть вгадати, що вони повинні прочитати. Характерно, що та сама літера нерідко прочитується по-різному.
Як відомо, читання стає можливим лише тоді, коли дитина навчиться розрізняти окремі звуки в мові. Тільки за цієї умови літерні позначення наповнюються відповідним звуковим змістом.
Поки кожен звук чітко і ясно не виділений з промови в його узагальненому вигляді, літера залишається порожнім графічним зображенням, значком.
Вище зазначалося, що з дітей зазначеного рівня недорозвинення мови виділення звуків із слова недоступним завданням. У силу недостатньо розчленованого сприйняття звуків мови вони не уявляють, з яких звуків складається слово і яка їхня послідовність у ньому. Звідси вони мимоволі підмінюють завдання, називаючи лише випадково, окремо вихоплені, найчастіше найчутніші елементи слова. При цьому характерним є те, що замість діти чують чи то, чи то ш, чи то з, замість д-г і т. д. В наявності глибоке і стійке порушення диференціації звукового складу мови.
Опанування буквою передбачає розрізнення та виділення звуку у його узагальненому вигляді. Це узагальнення для дітей цього рівня мовного недорозвинення вкрай утруднене чи майже неможливе. Ось у чому причина недостатнього засвоєння букв, що приводить дітей при читанні до різного називання однієї й тієї ж букви, а в листі - до заміни букв.
Навчити грамоти таких дітей без тривалішої та спеціальної підготовки неможливо. Насамперед повинна бути проведена велика робота з уточнення та розширення словника, розвитку граматичного ладу мови. Крім того, засвоєння грамоти підготовляється корекційними вправами, що формують правильну вимову та сприйняття звуків, а також навик звукового аналізу.
Для дітей, які на момент навчання грамоті перебувають у рівні у мовному плані, підготовчий період то, можливо менш тривалим, але він теж необхідний. Більшість дітей, які мають третій рівень мовного недорозвинення, приходять до спеціальної школи після перебування в масовій школі протягом року, а іноді й більше двох-трьох років через труднощі засвоєння початків правильного письма та читання. У цих дітей спостерігається порівняно розгорнута мова. Однак і в них можна відзначити ряд специфічних відхилень у фонетичному і лексико-граматичному розвитку по порівняно з дітьми, що нормально говорять. У дітей спостерігається також слабка готовність до оволодіння звуковим складом слова.
Діти погано розрізняють послідовність звуків у словах типу мара-рама, нога-гора. Нерідко змішують значення слів, близьких за фонетичним складом, наприклад: лампа-лапа, гра-ікра тощо.
Вони не можуть впоратися з таким завданням, як підбір картинок, назви яких починаються на звуки, що відрізняються між собою юнккмі акустико-артикуляційними ознаками, не можуть правильно придумати слова на той чи інший звук або проаналізувати склад слів зі збігом приголосних і т. д.
Наведемо приклад відбору картинок, назви яких починаються на звук ш, типовий дітей цього рівня: сумка, щука, жук, шапка, літак, жолудь.
Поряд з картинками, назви яких починаються на звук ш, відбираються і такі, назви яких починаються на звуки, близькі до звуку ш по слуху або артикуляції.
Така ж картина спостерігається і при вигадуванні слів на задані звуки, наприклад, на звук можуть бути названі такі слова: стіл, цукор, шуба, шапка, паркан, ланцюг, сад та ін.
Подібні труднощі звукового аналізу з'являються і листі. Ось лист, характерний для дітей даного рівня мовного розвитку: У Лупи балт суби-У Люби болять зуби. На заводі гуде гудок. Тойта Кава купіа куку - Тітка Клава купила журавлину. Мама купила посую суку - Мама купила велику щуку.
У наведених прикладах звертає на себе увагу велика кількість помилок на заміну букв, перепустки, спотворення, злите написання слів, помилки на правила та ін.
Ступінь сформованого листа, так само як і відхилення в мові, може бути по-різному вираженою. Однак у листі всіх дітей спостерігається бідність мовних засобів та різноманітність помилок.
Насамперед зупинимося на специфічних помилках. Це помилки заміни букв. Серед цих помилок найбільше число падає tra-смешенйе і заміну приголосних літер. При цьому характерні заміни та змішання серед певних груп звуків: 1) дзвінких та глухих; 2) свистячих та шиплячих; 3) м'яких та твердих; 4) р і л і т. д., що вказує на недостатність розрізнення звуків, що належать до однієї групи або груп, що відрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками.
Зазначені помилки не обов'язково мають зустрічатися у листі кожної дитини. Залежно від характеру порушення вимови та звукового аналізу ті чи інші помилки є переважаючими, інші можуть не зустрічатися або зустрічатися рідко.
Наведемо деякі приклади типових помилок змішування та замін літер:
дзвінких та глухих: папука – бабуся, пурка – булка, супи – зуби, сапор – паркан, барахот-парохід, орі-три, куток – гудок, сумга – сумка, квості – цвяхи, рашак прапорець, філи – вила, врукти-фрукти ;
свистячих і шиплячих: суба-шуба, шумка-сумка, штул - стілець, салас - курінь, суски - сушіння, жамок - замок, шкіра - коза, зук - жук, сапа - жаба! зябер - паркан, івулки - панчохи, чапля - чапля;
м'яких і твердих: велика - велика, ланцюг - ланцюг, лисячі - листя, угьол - вугілля, Васа - Вася, журавлина - журавлина:
р і л: лубаска - сорочка, лукавіси - рукавії, ланка - рамка, рота - човен.
Різноманітним змішанням і частим замінам піддаються африкати: год може бути замінено с, ть, ц, г, мул, щ, сь; ц - с, мул, год, т; щ - с, сь, мул, год, ст, сч, ть, Ц.
Заміни у листі не завжди є точним відображенням недоліків вимови. Нерідко спостерігаються випадки, коли звуки, які вимовляються неправильно, записуються правильно, а звуки, доступні правильному вимову,- неправильно.
Характерною є мінливість помилок на заміни.
Відносини між звуками різноманітні: один і той же звук може бути пов'язаний за однією ознакою з якимось одним звуком і за іншою ознакою - з іншою. Це відбивається й у листі. Наприклад, звук може змішуватися зі звуком з - як глухий з дзвінким, зі звуком мул - як свистячий з шиплячим, зі звуком ц - як простий зі складним, зі звуком сь - як твердий з м'яким. У той же час звук мул може бути. Тому звук може змішуватися ще й з такими звуками, як ж, ч, ш.
Отже, у листі можливі змішання та заміни літери з усіма літерами, звукове позначення яких близько по слуху та артикуляції звуку с. Аналогічну картину можна спостерігати і стосовно інших букв.
Процес оволодіння листом передбачає чіткість звукового аналізу. У той самий час встановлено, що на-| рушение у вимові навіть одного звуку може негативно впливати формування звукового аналізу. Порушується аналіз не тільки тих слів, до складу яких входить неправильний звук, але й інших, що включають звуки, подібні до порушеного за звучанням або місця освіти. Тому замін і змішувань літер у листі буває більше, ніж замін та змішувань звуків у вимові.
Діти цього рівня важко розрізняють окремі слова у реченні, про що свідчить злите спотворене.
Досить часто зустрічається перестановка складів і букв, перепустки, додавання та інші порушення структури слова. Серед цих помилок найпоширенішими є помилки на перепустки. Пропускаються як голосні, і згодні.
Наведемо приклади помилково написаних слів з пропущеними літерами або складами: стка-щітки, лаз-бі - розбила, клуго - кругом, бауска - бабуся, куп-па-купила, коника-коники, чуне-комірці, соба - собака.
Ось деякі помилки на перестановку букв у слові, додавання, неправильне вживання голосних: пі-
лепіли, ірма - Рима, освле - біля, ведочка - дівчинка, коолова - корова, терещали - тріщали, бабос - бабуся, в чилані - в комірчині.
Наведені помилки виникають у результаті недостатньої сформованості звукового аналізу, внаслідок невміння уявити слово загалом, зберігаючи і фіксуючи у своїй як кількість, і правильний порядок звуків у ньому. Зазначена група помилок є й у листі дітей із нормальною мовою, але у значно меншій кількості.
У листі дітей із загальним недорозвиненням мови зустрічається низка інших помилок, крім згаданих вище, які не можна пояснити лише порушенням звукового аналізу. До них відносяться помилки на неправильне вживання службових категорій у реченні (прийменників, спілок, частинок), відмінкових погоджень, погоджень у роді, числі і т.д.
Ці помилки слід розглядати як прояв аграматизму у листі. Вони пов'язані з ще ТНіїкіічсІ ньШ-ггрстхессом-оволодіння граматичними формами мови. У дітей, що нормально говорять, цей процес до моменту навчання в школі повністю сформований. У дітей із загальним недорозвиненням мови у листі ще більшою мірою, ніж у усному мовленні, проявляються всі похибки користування граматичними категоріями.
Серед групи зазначених помилок особливо поширеними є помилки на опускання або заміну прийменників або на злиття прийменників із іменниками та займенниками.
Діти із загальним недорозвиненням мови, які мають обмежений словник, відчувають великі труднощі
при оволодінні прийменниками. Прийменник разом із наступним іменником, як показує Р. Є. Левіна утворює у свідомості дітей нерозчленовану єдність. Діти пишуть: напів-на підлозі, назапор-на огорожі, влі-су - у лісі.
Нерідко прийменник пропускається, що також вказує на недостатнє розуміння значень прийменників: Кішка грає клубок - Кішка грає з клубком, Крилса калюжі-У ганку калюжі.
Іноді замість одного приводу вживається інший: У Яра на руках татко - У Іри в руках метелик. З-за будинку виїхала машина.
У деяких випадках прийменник вживається правильно, але словосполучення з прийменником, тобто відмінкова форма іменника, передається неправильно. Це говорить про те, що відмінкове та прийменникове управління для дітей із загальним недорозвиненням мови представляє значні труднощі.
Ось деякі приклади, взяті з письмових робіт дітей, що ілюструють вказане положення: Хлопчик грає у м'яча – Хлопчик грає у м'яч. На вулиці йде сніг – На вулиці йде сніг.
Досить часто у листі дітей із загальним недорозвиненням мови зустрічаються помилки відмінкових закінчень. Наприклад: дівчинка замість дівчинку, заїком замість зайчиком, куркою замість курок тощо.
Зазвичай таких грубих помилок у відмінкових закінченнях у дітей, що нормально говорять, не спостерігається. Вони припускаються помилок лише в тому випадку, якщо є ненаголошена сумнівна голосна в кінці типу на пули, по дорозі, з річки і т.д.
Подібні помилки відзначаються також і в листі дітей із загальним недорозвиненням мови, але в набагато більшій кількості.
У письмових роботах дітей із загальним недорозвиненням мови нерідко спостерігаються помилки на неправильне узгодження іменника з прикметником, дієсловом, займенником у роді, числі, відмінку. Наприклад: живий ляща замість живого ляща; маленький зошит
1 Р. Є. Левіна, Про генезу порушень листи в дітей із загальним недорозвиненням мови, в сб.: «Питання логопедії», М., Изд-во АПН РРФСР, 1959, стор 244.
замість маленький зошит; лисиця ловлять курей замість лисиця ловить курей; Мишко та Іра збирає гриби - Мишко та Іра збирають гриби.
До проявів аграматизму у листі можна віднести і деякі синтаксичні помилки, як, наприклад, помилки, пов'язані з невмінням виділити самостійно закінчену думку у реченні. Діти із загальним недорозвиненням мови можуть злити кілька пропозицій, не пов'язаних між собою, в одну або навпаки розділити пропозицію на частини, які не є чимось завершеним ні в сенсовому, ні в граматичному відношенні.
Наведемо приклад: Бабуся ват. Чулоко. На дворі. Калюжі: Бабуся в'яже панчоху. На подвір'ї калюжі.
У письмових роботах дітей із загальним недорозвиненням мови поряд з вище розібраними помилками, пов'язаними з недостатнім формуванням звукового аналізу та лексикограматичного ладу, спостерігається значна кількість помилок на правила правопису м'яких приголосних, роздільного м'якого знака, і, йотованих, ненаголошених голосних і т.д. деякі з цих помилок та характер їхньої обумовленості.
Р. Є. Левіна, займаючись вивченням недоліків письма в дітей із загальним недорозвиненням мови, показує, що «грамотне написання очевидно визначається як знанням правила. Воно готується ще задовго до його проходження досвідом усного спілкування н узагальненнями, що виникають у цьому досвіді... У дітей з недорозвиненою мовою досвід мовного оволодіння занадто бідний, а нечітке розрізнення багатьох фонем (у тому числі голосних) ще більше ускладнює утворення тих узагальнень, які готують дитину до грамотного листа».
. Як раніше зазначалося, діти з цим рівнем недорозвинення мови погано розрізняють м'які та тверді приголосні. Звідси їм важко засвоїти правило правопису м'якого знака позначення м'якого приголосного, оскільки він спирається здатність почути м'який звук на відміну твердого. Тому лист дітей рясніє багатьма помилками, наприклад: ел-ялина, карас - карась, Сонья-Соня, кістя - кістка і т. д.
Досить поширеними є помилки на правопис ненаголошених голосних: літіт - літати, ка- чата -
читати і т.д.
Помилки подібного характеру зустрічаються і в дітей із нормальною мовою, але значно рідше. Вони свідчать, що з нормальною мовою недостатньо засвоїли відповідне правило. У дітей з мовним недорозвиненням ці помилки не можна розглядати поза зв'язком з розвитком мовлення, з недостатньо сформованим лексичним запасом.
«Щоб придбати навичку використання правила правопису ненаголошених голосних (невловимого в безпосередньому сприйнятті), дитина повинна, - пише Р. Є. Левіна, - виявитися здатним підібрати однокореневе слово, в якому сумнівна голосна стоїть під наголосом».
А для цього він повинен, як вказує далі автор, «...володіти достатнім запасом слів, і розуміння цих слів має досягти певного рівня узагальнення»2.
Підбір родинних слів у дітей з мовним недорозвиненням утруднений через обмеженість та статичність словникового запасу. Вони насилу знаходять потрібну форму слова, яка є прозерочной, котрий іноді знаходять її. Труднощі засвоєння даного правила посилюються ще й тим, що при доборі однокорінних слів дитина повинна вміти помічати схожість їх значень, а це можливо лише за наявності стійкого звукового уявлення про слова.
Ми не вичерпали всіх помилок, які зустрічаються в листі дітей з загальним недорозвиненням мови, але і наведені помилки вказують на те, що порушення листа слід розглядати як вторинне прояв, що залежить від недорозвитку усного мовлення, а не як самостійне, ізольоване порушення. Про це свідчать також труднощі при оволодінні дітьми навичкою читання.
У дітей даного рівня мовного розвитку читання в основному є невірним, гтобуквенним, що вгадує, із частою заміною одного слова іншим, внаслідок чого читане перестає відповідати тексту. Фраза спотворюється і втрачає зміст. Лише деякі знайомі слова, які найчастіше зустрічаються під час навчання, прочитуються правильно.
KOHEЦ ФPAГMEHTA
Російська Федерація
Ханти - Мансійський автономний округ.
Муніципальна бюджетна освітня установа
«Середня загальноосвітня школа з поглибленим вивченням окремих предметів №3»
КУЦЕНКО ДІНА КАМІЛІВНА
Посада: учитель – логопед; перша кваліфікаційна категорія.
Освіта: вища, Башкирський державний інститут; філологічний факультет, м. Уфа, 1997; вища професійна (перепідготовка); Башкирський державний університет, дефектологічний факультет, м. Уфа, 2004 рік.
Спеціальність: логопедія.
Стаж роботи: 36 років, за фахом – 12 років,
у цій установі – 11 років.
Місто Ханти-Мансійськ, вулиця Обська, будинок 18, квартира 3.
Контактний телефон: 89519817672
НАВЧАННЯ ЧИТАННЯ ДІТЕЙ З ПОРУШЕННЯМ МОВЛЕННЯ
2014
В останні роки значно зросла кількість дітей, які зустрічаються з різними труднощами навчання у початковій школі. За оцінками психологів, на успішність впливають понад 200 чинників. Одна з труднощів – це оволодіння навичкою читання. Проблема порушень читання – одне з найактуальніших для шкільного навчання, оскільки читання із мети перетворюється на засіб подальшого отримання знань учнями.
Одна з актуальних проблем початкової школи – формування навичок правильного, швидкого, усвідомленого та виразного читання. Керувати процесом формування навичок читання можна за дотримання таких умов:
1) для формування навичок читання необхідно спиратися в розвитку таких найважливіших процесів, як сприйняття, увагу, пам'ять, мислення;
2) навичка читання значно зміцнюється, удосконалюється, якщо паралельно з ним розвиваються та інші види мовної діяльності: аудіювання, говоріння, та лист;
3) формування повноцінного навички читання необхідно розглядати як завдання не лише спеціального уроку, а й як уроку математики, природознавства та російської мови. Здійснюючи метапредметний зв'язок, ми не тільки вдосконалюємо навички читання, а й сприяє засвоєнню інших навчальних дисциплін;
4) заняття з читання необхідно будувати так, щоб зміст, форми та методи роботи на уроці формували у учнів позитивну мотивацію, інтерес до книги та читання/
Дислексія - часткове специфічне порушення процесу читання, обумовлене несформованістю (порушенням) вищих психічних функцій і виявляється в помилках стійкого характеру, що повторюються.
Симптоматика дислексії.
Заміни та змішування звуків при читанні, найчастіше фонетично близьких звуків (дзвінких і глухих, африкат і звуків, що входять до їх складу, та ін), а також заміни графічно подібних букв (X - Ж, П - Н, 3 - В і ін).
Літерне читання - порушення злиття звуків у склади і слова, літери називаються почергово, «бухштабуються» (р, а, м, а).
Спотворення звуко - складової структури слова, які виявляються у пропусках приголосних при збігу, приголосних та голосних за відсутності збігу, додаваннях, перестановках звуків, перепустках, перестановках складів та інші.
Порушення розуміння прочитаного, які виявляються на рівні окремого слова, речення та тексту, коли в процесі читання не спостерігається розлад технічної сторони.
Аграматизм під час читання. Вони проявляються на аналітико-синтетичному та синтетичному ступені оволодіння навичкою читання. Відзначаються порушення відмінкових закінчень, узгодження іменника та прикметника, закінчення дієслів та ін.
Порушення читання у дітей частіше виникає при порушенні всіх компонентів мови: фонетико-фонематичного та лексико-граматичного.
Для навчання необхідно, щоб у дитини було досить розвинене мислення, мовний слух і «особливий» зір на літери (в нормі цей зір сприяє запам'ятовування літер без особливих труднощів). У людському мозку є клітини, які знають запам'ятовуванням та вмінням використовувати літери.
Від сформованості зорового сприйняття просторових відносин залежить і повноцінний розвиток усного та писемного мовлення.
Процес сприйняття з порушенням мови значно сповільнений.
Уповільненість сприйняття посилюється ще й тим, що діти важко виділяють головне, не розуміють внутрішні зв'язки між частинами. Головним недоліком є порушення узагальненості сприйняття.
Найчастіше логопеду доводиться мати справу з поєднанням органічних і соціальних причин, що зумовлюють відставання дитини вікової норми.
Ціль:
Завдання вчителя - логопеда у тому, щоб вчасно виявити труднощі зорового сприйняття, знайти причину і з можливості скоригувати.
Причинами труднощів під час навчання читання є:
1) педагогічна занедбаність (виникає через відсутність особистісно - орієнтованого підходу), викликана:
а) форсованістю темпів навчання (темп подачі матеріалу перевищує можливості дитини щодо його засвоєння);
б) численними перепустками занять;
в) недостатнім контролем за засвоєнням знань;
г) пасивністю педагогів у наданні індивідуальної допомоги;
д) низькою кваліфікацією спеціалістів;
е) байдужістю сім'ї та інші
2) схильність, яка може довго перебувати у прихованій формі, але за несприятливих умов буйно «розквітає».
Для навчання читання важливо сформувати психологічну готовність. Істотну увагу слід приділяти психотерапевтичній роботі, яка допомагає формуванню адекватної самооцінки, підвищенню впевненості, нормалізації відносин із однолітками. Щоденне аутогенне тренування виробляє в дітей віком здатність мобілізуватися, зосереджуватися і розслаблятися, знімати логофобії (страх перед мовою). З методів групової психотерапії ефективні заняття з логоритміки.
Порівняльний аналіз експериментальних даних дозволив зробити висновок про те, що велика кількість помилок при виконанні запропонованих завдань у дітей з вадами мовного розвитку пояснюється наявністю ряду причин:
1. Порушенням слуховимовної диференціації, що виявляється у заміні одних звуків іншими, подібними за акустико-артикуляційними ознаками.
2. Труднощами у розподілі першого і останнього звуку зі слова, у своїй визначення останнього приголосного здійснюється школярами з більшими труднощами, ніж вичленування початкового приголосного, а вичленування початкового приголосного викликає більше помилок, ніж виділення початкового гласного.
3. Невмінням розчленувати стиль складові його звуки.
4. Несформованістю звукового аналізу як дії щодо визначення тимчасової послідовності, кількості та розташування складових слово звуків.
5. Проблемами інтеріоризації впливу звукового аналізу, тобто. формування цієї дії у розумовому плані, на основі уявлень; Труднощами формування фонематичних уявлень.
Ф. Варбург, П. Раншбург довели, що в основі патології читання лежить неповноцінність візуально-просторового сприйняття, а, отже, механізмом специфічних порушень читання є дефективність зорових образів слів, літер, тобто «вроджена словесна сліпота», що в основі багатьох специфічних порушень писемного мовлення лежитьвузькість зорових полів. Одночасно відбувається диференціація понять «алексія» та «дислексія». Автори (Г.А. Каше, 1985, Р.І. Лалаєва, 1978, 1985, Р.Є.Левіна, 1961, Д.Ф. Спірова, 1965), підкреслюють, що в основі порушень читання лежить неповноцінність фонематичного сприйняття, недоліки вимови, що перешкоджають оволодінню звуковим складом слова. Фонематичний слух є «вузловим» освітою» (Р.Є. Левіна), від якого залежить нормальне перебіг цілого ряду мовних процесів (звуковий аналіз та синтез, читання та письмо).
Аналіз науково-методичного матеріалу та практичний досвід роботи показав, що зазначена проблема давно цікавила як вчених, так і практиків, але ще недостатньо повно розкрито питання профілактики порушень читання. На жаль, досі його освітлення носить фрагментарний характер, не враховується структура дефекту, компенсаторні можливості дитини.
Під час навчання читання дітей, які мають мовні порушення, провідним є аналітико – синтетичний метод. Крім уточнення домінуючого типу сприйняття необхідно з'ясувати, який із аналізаторів у дитини функціонально сильніший: зоровий, слуховий, кінестетичний чи тактильний.
Облік компенсаторних, вимовних можливостей допомагає педагогу вибудувати особистісно – орієнтований підхід до кожної дитини окремо та грамотно спланувати та здійснити всю корекційну роботу загалом. Індивідуалізуються як методи, а й темп навчання. Невідповідність темпу подачі матеріалу індивідуальному темпу засвоєння призводить до неповноцінного оволодіння навичками читання, гальмує процес навчання, знижує в дітей віком впевненість у силах, викликає педагогічну занедбаність.
Індивідуалізуються як методи, а й темп навчання. Невідповідність темпу подачі матеріалу індивідуальному темпу засвоєння найчастіше призводить до неповноцінного оволодіння навичками, гальмує процес навчання, знижує у дітей впевненість у силах, що призводить до прогалин у знаннях, педагогічної занедбаності.
