Особенности овладения чтением детьми с нарушениями речи. Проблемы обучения чтению детей с нарушениями речи

07.03.2024

Почти 15 лет работаю учителем логопедом в ДОУ комбинированного вида в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. Главной своей задачей считаю не только исправление дефектов речи у дошкольников, но и всестороннюю подготовку их к школьному обучению. Так как современная школа предъявляет к будущим первоклассникам ряд требований, одной из главных задач является сформированность навыков чтения.

Чтение – один из базисных способов восприятия любой информации, овладение им во многом определяет успешность обучения в современной школе.

В ходе решения этой задачи приходится сталкиваться с рядом трудностей.

К причинам трудностей выработки навыков чтения относятся: недостаточная подготовленность детей к звукобуквенному анализу и синтезу, усвоению понятий гласный звук, твёрдый, мягкий согласный звук, буква, слог, точка, ударение, схема слова, предложения, принятию лингвистической условности дифтонгов, совмещающих два звука в одном графическом знаке.

Все перечисленные языковые единицы носят абстрактно-символический характер и требуют соответствующего уровня развития понятийного и дискретно-логического мышления.

Особенно эти трудности выявляются у детей с нарушением речевого развития. Несформированность фонематического слуха, нарушение звукопроизношения, слоговой наполняемости слов, недостаточное развитие лексических и грамматических средств языка, неизбежно приводят к определённым сложностям в освоении навыков чтения.

Методическая традиция обучения чтению в школе у детей старше 6 лет имеет многолетнюю историю. Общепринятая в России аналитико-синтетическая методика обучения, опирающаяся на теоретические и практические разработки К.Д. Ушинского, Д.Б. Эльконина, давно зарекомендовала себя как надёжный и успешный способ обучения чтению. При всех его достоинствах, однако, нельзя не отметить одну из его особенностей, создающую в ряде случаев у детей проблемы. Эта методика успешно работает тогда, когда ребёнок достиг высокого уровня осознания языковой стороны речи, овладел необходимыми метаязыковыми навыками и имеет весь комплекс психологических и языковых предпосылок, обычно складывающихся у большинства детей к 7 годам. Если же ребёнок не усвоил все эти механизмы, то данный метод обучения в полном объёме будет ему недоступен, а значит, не удовлетворяет в нужной мере требования современной школы. Становится ясной необходимость введения и других методов, которые в наибольшей степени соответствовали бы психофизиологическим особенностям детей. Применительно к дошкольникам с нарушением речи модификация системы обучения чтению особенно важна.

В основе предлагаемой методики обучения чтению детей с ОНР (общее недоразвитие речи) положена идея полуглобального чтения , получившая к настоящему времени распространение и признание. В данной методике соблюдены принципы личностно-ориентированного обучения, природосообразности и основные общедидактические принципы обучения.

Методика глобального чтения была апробирована и предложена рядом авторов: Е. Бодер, Т.Г. Визель, .Т.С. Резниченко, М.Монтессори, А.Н. Корнев и др.

Процесс автоматизации навыка чтения можно представить в виде дискретной последовательности переходов от элементарных единиц чтения к более комплексным. Ниже приводится краткая схема таких переходов:

Буквы
Слоги типа СГ и ГС (например ма, ам)
Слоги (слова) типа СГС (например лат, мак)
Слоги (слова) типа ССГ и ГСС (например, сти, арк, сто). Двусложные слова типа СГСГ (например, рука) и ГССГ (ямка)
Слоги (слова) типа ССГС (стук) и СГСС (верх). Двусложные слова типа СГСГС (например, топор и СГССГ (корка).
Слоги (слова) типа ГССС (например, омск). Трёхсложные слова типа СГСГСГ (молоко) и СГСГСГС (молоток). Трёхсложные слова СГССГССГ (перчатки) ССГССГСГ (простыня).

Основным признаком того, что чтение слогов данного типа автоматизировано, является опознание их с одного взгляда, одномоментно , а не последовательно поэлементно.

Таким образом, совершенствование навыка чтения можно рассматривать как процесс укрупнения и автоматизации оперативных единиц чтения. Это существенным образом влияет и на успешность понимания прочитанного.

Как известно, опознание и понимание слова происходит после воссоздания его звуковой формы. При аналитическом (побуквенном или послоговом) чтении это становится возможным после последовательного опознания всех слогов (или букв), составляющих слово.

Таким образом, пока ребёнок не дочитал слово до конца, он должен удерживать в оперативной памяти весь ряд уже прочитанных слогов в правильной последовательности. Так же данная методика предполагает обязательное владение полным звуковым анализом устной речи и навыками реконструкции целого фонетического слова из отдельных звукобукв. То и другое должно осуществляться на осознанном высокопроизвольном уровне деятельности.

При использовании же глобального метода обучения, который является основным в сурдопедагогике, требования к анализу минимальны и основная опора делается на зрительный анализатор. Полуглобальный метод облегчает детям с речевыми нарушениями усвоение навыка слогового чтения даже при невысоком уровне владения фонематическим анализом. Дети легче усваивают навык слогослияния на практическом уровне. Им уже доступно деление на слоги в простых по слоговой структуре словах. Принцип обучения в данной методике заключается в усвоении слогов как целостных единиц опознания (как бы иероглифов) с самого начала обучения.

Функциональной базой для этого метода является слоговой анализ слов, который, как известно, осваивается легче и раньше в онтогенезе. Непосредственно букварному периоду предшествовал не менее чем полугодовой пропедевтический период. Основная задача этого периода – достичь осознания самой речи, умения членить речевой поток на такие единицы, как слова, слоги, звуки (в наиболее лёгких для выделения их позициях: ударный гласный, начало слова). Последовательность осознания речи и языковых единиц следует принципу природосообразности. Прежде всего, с помощью игровых приёмов привлекается внимание детей к звуковой стороне речи, активизируется их слуховое внимание.

Работа над анализом речи ведётся в следующей, естественной последовательности: сначала дети учатся выделять слова из высказывания (фразы), затем делят слова на слоги. Лишь после закрепления этих двух навыков можно переходить к выделению одного звука на фоне слова в лёгкой позиции.

Сначала даётся представление, что нас окружают разные звуки.

«Сейчас, ребята, мы окажемся в волшебной стране Звукознании. Там живут волшебные человечки, звуки, они очень разные.

Некоторые весёлые, некоторые грустные, некоторые настоящие артисты, они хорошо поют, а другие петь не умеют, у одних звонкий голосок, у других глухой…»

Специально для такого знакомства я изготовила «волшебных человечков разного цвета, сзади к ним прикреплён магнитик, что позволяет легко манипулировать ими на магнитной доске.

«Посмотрите на весёлого человечка. Его зовут А. он широко открыл ротик, воздух свободно выходит из горлышка и поёт ААА. Попробуйте и вы спеть его песенку…»

Самостоятельно придумывают слова, учатся определять позицию звука А в слове (начало, середина, конец).

Следующий этап, знакомство с буквой.

«Ребята, ведь звуки невидимы, мы можем их только слышать и произносить, а вот чтобы увидеть этот звук, нужно надеть на него специальное платьице – букву. Звук [А] обозначается буквой А, демонстрируется буква…»

Букву дети выкладывают из палочек, обводят её пальчиком, прописывают в воздухе, печатают в тетрадях. Вставляют карточки с буквой А в слова с пропущенной буквой (АНЯ, МАК, ШАР)

Таким образом происходит знакомство со всеми гласными звуками и буквами.

Основные отличия данной методики выступают с момента освоения букв, обозначающих согласные. Уже на первом занятии, посвящённом знакомству с буквой П, я знакомлю детей с графическими слогами и их фонетическими эквивалентами (фонетическими слогами).

Познакомив детей с новой буквой, демонстрирую детям чтение всего списка двубуквенных слогов русского языка, которые могут быть образованы этой буквой, и уже пройденными гласными. Дети сначала находят заданный слог в специальной таблице, а затем сами по очереди повторяют, «читают» каждый показанный и озвученный слог. С помощью специальных приёмов дети запоминают чтение слогов глобально.

Одним из таких приёмов является использование слоговых таблиц. При работе с таблицей (уже на первом – втором занятиях по новой букве) детям предлагается по очереди отыскивать в таблице названные слоги. Обязательно при этом даётся установка: «Отыщи как можно быстрее!». При попытке отыскать быстро дети стараются схватить общий графический облик слога. При повторных упражнениях с таблицей связь графических и фонетических слогов усваивается прочно и постепенно автоматизируется.

Тогда данный слог становится оперативной единицей чтения. В каждом очередном сеансе работы с таблицей необходимо менять взаиморасположение слогов в ней, чтобы выучивалась не конкретная таблица, а слоги.

Усвоенные навыки чтения включаются в разнообразные игры: «Почта», «Собери слово», «Магазин», «Найди ошибку».

При чтении необходимо следить за правильностью ударения. Работа со словами проводится по определённой методике. Слова сгруппированы на основе общности слоговой структуры и местоположения ударного слога. Чтение группы слов с единой ритмоинтонационной структурой облегчает детям правильную постановку ударения.

Мама, мина, Мила, мыла, мыло. мало
Мела, мука, малы, вела
Молоко, полила

В начале обучения материал для чтения имеет цветовое выделение слогов. В речевом материале занятий присутствует выделение жирным шрифтом. Когда чтение трёхсложных слов уже не вызывает затруднений, можно переходить к чтению немаркированного текста.

Буглакова О.Н.,
учитель-логопед

Речь - это исторический дар, который приобретен в процессе эволюции и определяет человека, как разумное существо. С помощью общения люди адаптируются к условиям в социуме, дружат, строят семьи, устраиваются на работу. В данной статье будут рассмотрены особенности развития детей с нарушениями речи. Данная проблема влияет на формирование межличностных отношений ребенка в коллективе и его жизнь в целом. Она имеет множество причин, как структурных, так и психологических. Родителям для правильной оценки психического развития необходимо учитывать особенности мышления у детей с нарушениями речи.

Нормальные показатели речевого развития

Речевое развитие - это зеркало нервной системы, оценка которой начинается еще в родильном доме. Во внимание берется крик, причина его возникновения, продолжительность, звонкость, сила.

До 2-3-х месяцев плач - это характеристика состояния малыша. Например, сигнал голода - пронзительный, высокий и настойчивый, а дискомфорта - вялый, монотонный. Кроме того, возникает доречевая форма общения, которая проявляется в виде улыбки, непроизвольных звуках, прослеживании глазами за объектом.

В 4 месяца гуление у ребенка сменяется лепетом, который характеризуется произношением слоговых сочетаний, повторением звуков за окружающими. Ребенок реагирует на свое имя, понимает, где папа, мама и т.д.

В таблице описаны все навыки общения, которые должны овладеть ребенок в норме в зависимости от возраста.

	Речевые навыки
1 год - 1 год и 6 месяцев	Характеризуется односложными простыми словами и такими же предложениями. Словарный запас в этом возрасте равен 60, услышанные слова с легкостью повторяет
1 год 6 месяцев - 2 года	К двум годам запас слов составляет 200, появляются фразы, двухсловные предложения. Дети интересуются окружающим миром, задают вопросы, происходит процесс формирования мышления
	До 3-го года жизни, ребенок начинает употреблять более сложные речевые элементы, прилагательные, местоимения. Предложения становятся трех- и многосложными. Словарный запас: 800-1000 слов
	Развернутые предложения, группировка предметов по классам
4 года - 6 лет	Формируется письменная речь

Виды и причины речевых нарушений

Согласно клинико-педагогической классификации, все речевые нарушения подразделяют на устные и письменные. Устные бывают фонационные, или воспроизводительные, и структурно-семантические.

В первом случае процесс восприятия обращенной речи не нарушен, а воспроизведение собственной происходит либо с ошибками, либо совсем отсутствует. К фонационной форме нарушений относятся:

Дисфония - это нарушение тембра голоса, его силы, высоты, тональности.
Наблюдается при патологии голосового аппарата (травмы, инфекция и т.д.)
Дизартрия - расстройство речи, которое возникает вследствие нарушенной иннервации, при этом подвижность органов артикуляционного аппарата резко снижена.
Брадилалия и тахилалия - патологические замедление или ускорение темпа речи.
Заикание - темпо-ритмическое нарушение устной речи, при которой возникают тонические или клонические судороги в виде пауз, прерывания или дублирования отдельных слогов, звуков.
Ринолалия - придание голосу носового характера за счет дефектов строения речевого аппарата.

Структурно-семантическая форма характеризуется полным или частичным расстройствами высказывания и восприятия речи. К ней относятся: алалия (тяжелое нарушение или отсутствие речи, вследствие органической патологии до 3-х лет), афазия (дефект раннее сформировавшейся речевой сферы).

Общее недоразвитие речи

Общее недоразвитие речи (ОНР) - комплексное фонетическое, грамматическое и семантическое нарушение вербальной формы общения, при сохраненном мышлении и нормальном слухе. У детей с общим недоразвитием речи, выраженность проявлений зависит от степени несформированной речевой сферы.

Особенности речевого развития детей зависят от клинической формы ОНР, которая придает специфику клинической картины.

Неосложненная - встречается у детей с ММД (минимальной мозговой дисфункцией), при которой снижается активность эмоционально-волевой сферы, тонус скелетной и гладкой мускулатуры, нарушена двигательная регуляция и т.д.
Осложненная форма у детей с общим недоразвитием речи встречается при диэнцефальном, церебрастеническом, гипертензивно-гидроцефалическом, судорожном, гиперкинетическом и других неврологических синдромах.
Грубое недоразвитие речи - возникает при морфологической патологии речевых центров (зона Вернике и Брока).

Развитие речи у детей с описанной патологией протекает в зависимости от степени тяжести. Различают:

Первая степень - характеризует полное отсутствие речи.
Вторая степень - проявляется в виде простой общеупотребительной речи с явлениями аграмматизма. Словарный запас невелик.
Третья степень - нарушение звуковой и смысловой сопровождающей при наличии фразовой речи.
Четвертая степень - остаточные проблемы развитие речи (звукопроизношения и лексико-грамматики)

Диагноз общего недоразвития речи устанавливается на основании данных осмотра неврологом, педиатром. При этом учитывается словарный запас, количество грамматических и лексических ошибок.

Особенности воображения у детей с речевыми нарушениями

Развитие речи у детей напрямую влияет на формирование воображения, творческого восприятия мира. Об этом в своих работах упоминали выдающиеся ученые: Выготский, Рубинштейн и др. На сегодняшний день известно, что воображение ребенка с нарушением речи бедное, буквальное, одностороннее.

В процессе общения происходит практическое обобщение знаний, создается представление об отдельных предметах. Все впечатления с помощью речи ребенок отображает словами, даже те, которые не соответствуют реальному восприятию, таким образом, дети мыслительно формируют представление того, что никогда не видели. Все это свидетельствует о том, что уровень развития речи напрямую связан с воображением.

Пиковый период творческого развития припадает на старший дошкольный период. В этом возрасте дети активно используют воображения в играх и занятиях. Именно в этот период у дошкольников просыпается творческий интерес ко всему, а также желание стать художником, музыкантом и т.д.

Дети, имеющие нарушения речи, позже формируют представление об объектах. Мышление таких детей медленное, запоздалое, направлено на конкретный объект. Это связано с отсутствием практического разговорного закрепления полученной информации. Дети с речевыми расстройствами неспособны изменить старые или воссоздать новые образы в голове. Рисунки детей соответствуют конкретно поставленному заданию, в пятнах Роршаха, они редко могут что-то в них представить. Творческая отчужденность тем больше, чем тяжелее речевая патология. Наиболее часто это встречается у детей с общим недоразвитием речи. Кроме того, эмоциональная сфера у детей с ОНР, также не выразительна.

Физическое и психическое развитие детей с речевыми нарушениями

Расстройство развития речи возникает вследствие двух основных причин: органической или функциональной. Каждая из них помимо проблем в общении сопровождается особенностями психического и физического развития детей. Об органическом поражении головного мозга свидетельствует низкая адаптация к различным стрессовым ситуациям. Такие дети плохо переносят холод, жару, неусидчивы. Физическая активность сопровождается быстрой утомляемостью организма, синкопальным состоянием, тошнотой. Усталость достигает максимума к вечеру, особенно в конце недели, она влияет на общее соматическое состояние ребенка.

Нарушение двигательной функции проявляется в виде нарушенной координации движений, равновесия, устойчивости, неточности в работе пальцев рук и органах артикуляции (общий и оральный праксис). На уроках физическая активность детей не соответствует ситуации. За партой они постоянно трясут ногами, берут что-то в руки, могут вставать и ходить по классу во время занятия. Также отмечается повышенная возбудимость во время перемен. Они бегают по коридорам, нередко падают, при этом не реагируют на замечания.

Психическая активность у детей с нарушенным развитием речи, также имеет своеобразие. С самого детства отмечается повышенная раздражительность и возбудимость, нарушается сфера настроения. Ребенок эмоционально лабилен, восприятие окружающего мира переносит на себя, постоянно переживает, боится и напряжен. Таким детям свойственны вегетативные изменения в виде покраснения кожи, увеличенной потливости, дрожания.

Речевые расстройства также существенное влияние оказывают на мышление ребенка. При этом значительно страдают следующие характеристики:

Внимание - незаменимое свойство в познании чего-то нового. Дети с речевыми нарушениями имеют более низкие показатели по сравнению со здоровыми сверстниками. В первую очередь это проявляется плохой успеваемостью в школе.
Восприятие - это процесс обобщения и проецирования отдельно взятой информации из окружающего мира. У таких детей отмечается бедный словарный запас, плохое отличие и узнавание букв в любой форме представления.
Память, ее нарушение характеризуется трудностью в запоминании, сохранении и воспроизведении полученной информации.

Описанные мыслительные и физические изменения играют значительную роль в общем развитии ребенка. Кроме того, уже в раннем возрасте, такие дети избегают общения и разговорных игр, что, безусловно, приведет к социальной дезадаптации в будущем.

Влияние зрительной патологии на речевую функцию

Плохое зрение - предрасполагающий фактор в развитии речевых нарушений (фото: www.ivona.bigmir.net)

Зрительные нарушения, такие как истинная и ложная миопия (близорукость), дальнозоркость, астигматизм (изменение кривизны роговицы), амблиопия (нарушение восприятия глазами поступившей информации). Описанные заболевания могут быть врожденные или приобретенные. Каждое из них бывает различной степени тяжести, проявляющееся, как легким ухудшением остроты, так и полной тотальной слепотой.

Дети с нарушением зрения слабо подвержены проблемам в формировании устной речи. Так как процесс запоминания происходит за счет слуховых анализаторов. Однако дети с нарушением зрения все же дольше увеличивают свой словарный запас, запоминают грамматические правила и т.д. Это связано с отсутствием наглядных примеров, при которых в процесс запоминания включается зрительная память.

Большое влияние у детей с нарушением зрения оказывается на мышление и письменную речь. Если слепота врожденная, то воображение и творческое восприятие практически отсутствуют. Расстройство зрительного аппарата влечет за собой тяжелые последствия в формировании письменной речи. При этом визуальное обучение заменяется тактильным.

Диагностика и коррекция речевых нарушений

Электроэнцефалография - основной метод диагностики функциональной патологии мозга (фото: www. likarni.com)

Прежде всего, коррекция речевых нарушений должна начинаться с определения этиологического фактора. Например, заикание возникает по двум причинам: органической и психологической. В первой, лечение должно быть направлено на заболевание вызвавшее поражение головного мозга (травма, инфекция и др.), а уже потом на заикание. Во втором случае, акцент ставится на воспитании и обучении пациента правильно говорить логопедом, а также избавлении от провоцирующего стрессового фактора психологом. Исходя из этого, выполняют планирование диагностической программы. Обследование включает в себя инструментальные и лабораторные методы.

К инструментальным относятся электроэнцефалография (ЭЭГ), магнитно-резонансная томография (МРТ) и дуплексное сканирование артерий головы. Описанные методы способны обнаружить структурную патологию в веществе, сосудах мозга, определить локализацию и причину прекращения кровотока и т.д. Лабораторная диагностика направлена на обнаружение специфических маркеров генетических заболеваний и повреждений мозга.

После определения точной причины, составляется план коррекционной работы. Большое значение уделяется домашнему обучению детей с нарушениями речи. Помимо лечения неврологической патологии, применяют методы хирургической коррекции артикуляционного аппарата. Также существенную роль в работе с детьми играет логопед и дефектолог. Однако подход к каждому пациенту должен быть индивидуальным, но комплексным, что объясняется полиэтиологичностью (больше трех причин) патологии.

Чтение - это труд и труд тяжелый. Сделать его более производительным, продуктивным - большая задача учителя-логопеда. Всем хорошо знаком эффект. В выпускном классе начальной школы 60-70 процентов "хорошистов", а в среднем звене их число снижается до 30-40 процентов, далее идет еще большее снижение. Исследователи считают, что из 200 факторов наиболее сильное влияние на успеваемость ученика влияет техника чтения.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Обучение детей с нарушением речи оптимальному чтению

Кириченко Наталья Ивановна учитель начальных классов

Почему некоторые учащиеся не понимают смысла текста?
Почему читают медленно, их чтение вслух технически несовершенно, невыразительно?
Почему они с трудом понимают и запоминают условия арифметической задачи, грамматическое правило и задание при неоднократном чтении, затрудняются вычленить главное в научно-познавательной статье, учебном тексте?
Почему многие дети неохотно и мало читают, а уроки для них становятся скучными?

Из целого ряда причин на первое место следует поставить - несовершенство обучения чтению, отсутствие системы целенаправленного формирования читательской деятельности школьников на начальном этапе формирования.

В школу приходят часто плохо подготовленные дети, иногда с наследственными и приобретенными во время болезни дефектами.

В то же время психологи утверждают, что большинство наших учеников являются холериками и сангвиниками. Флегматики и меланхолики составляют менее 10 процентов, т.е. не боле 3-4 человек в классе. Отсюда вывод - большинству наших учащихся вполне доступна высокая техника чтения.

Рассмотрим точки зрения.

В программе начальных классов средней общеобразовательной школы определено: скорость чтения к концу 4-го класса должна составлять 80-90 слов в минуту.

Нам кажется, что вторая точка зрения более подходит к реалиям нашей жизни, т.к. скорость 120 - 130 слов в минуту - это темп нашей разговорной речи. Исключение составляют дети, имеющие наследственные и приобретенные дефекты, нуждающиеся в логопедической помощи с раннего детского возраста.

Скорость чтения существенно влияет на качество запоминания материала: чем она выше, тем легче восприятие прочитанного. Впечатление от отдельных слов интегрируется, поэтому лучше осознаются смысловые связи между ними. При медленном чтении дети теряют начало фразы, не дочитав до конца. Люди, обладающие высокой скоростью чтения, читают "нюхом", т.е. могут угадывать текст по одной только фразе. Многолетние исследования специалистов показывают, что 94 % взрослых при чтении пользуются в основном навыками, приобретенными в начальной школе. И даже читая молча, имеют такую же скорость чтения, как и при чтении вслух.

Факторы, влияющие на скорость чтения, - стойкие, передаются из поколения в поколение.

Установлено, что скорость чтения зависит от объема слуховых и зрительных восприятий ребенка.

Объем слуховых восприятий - это количество слов, запоминаемых школьником с одного прочтения вслух. Объем зрительных восприятий - понятие более сложное.

Текст воспринимается в момент остановки взгляда - происходит фиксация букв, слов, предложений, а иногда абзаца - это зависит от угла (поля) зрения. Чем чаще фиксация, тем уже угол зрения, тем меньше воспринимаемый объект текста. Скорость чтения зависит от количества регрессий, т. е. обратного движения глаз от уточнения прочитанного: чем их больше, тем ниже темп. Скорость чтения, техника чтения зависят и от многих других факторов, заложенных в психологических особенностях ребенка, которые мешают ему освоить оптимальное чтение.

Перечислим их:

Неправильное дыхание при чтении.
Плохая артикуляция звуков, слабый уровень владения речевым аппаратом. (Неправильная позиция языка, губ, зубов при произношении звуков.)
Плохая память.
Неразвитое поле зрения (угол зрения).
Неумение переключаться с одного вида деятельности на другой. Неумение снять усталость. Неустойчивое внимание, слабые волевые качества.
Невысокий интеллект.
Отсутствие эффективной словарной работы на уроке перед чтением текста.
Отсутствие культуры чтения в семье.

Поэтому учителю-логопеду крайне важно овладеть педагогической диагностикой и на ее основе применять в работе по обучению чтению, комплекс систематических упражнений, которые помогут устранить дефекты и добиться результативности при обучении оптимальному чтению. Оптимальное чтение - это не только умение быстро читать, но и умение быстро мыслить, ловко выполнять всевозможные работы и физические упражнения. Это качественно более высокий уровень интеллекта.

Комплекс упражнений по обучению оптимальному чтению подразделяют на 3 группы:

Направленные на достижение основных целей (скорость, понимание, запоминание.)
Обеспечивающие наблюдения за изменениями в технике чтения.
Вспомогательные, служащие педагогическому обеспечению процесса обучения чтению.

Задача школы - воспитать талантливого читателя, а не просто научить читать с высокой скоростью. Чтение без мышления - это не чтение. В то же время ученик должен чувствовать удовлетворение от чтения, осознавать, что это приятное действие.

Существуют три режима чтения.

I звено. (1-2 классы)

Учебно-аналитический режим. Это главное звено, в котором обретается навык правильного (безошибочного) чтения вслух. Чтение " вслух" постепенно переходит в чтение "глазками". Темп его зависит от уровня интеллекта ребенка. Поэтому очень важно уделить больше внимания общему развитию ребенка, интенсивно развивать память, работать над обогащением активного словаря. Скорость чтения к концу 2 класса довести до 90 - 100 слов в минуту "вслух" и до 100 - 200 в минуту "глазками".

II звено. (3-5 классы).

Комфортный режим. Этот режим - школа гуманизма, нравственности. Здесь обрабатывается умение читать вдумчиво, сознательно, воспринимать и анализировать прочитанный текст в различной форме (подробно, выборочно, кратко, главную мысль и т. д.). Чтение "вслух" к концу З класса довести до 120 и более в минуту, "глазками" - до 200 - 300 слов в минуту. А к концу 8 класса "чтение глазками" довести от 200 до 400 слов в минуту, т.е. 100 страниц в час. В этом режиме закладываются основы динамического чтения.

Первая группа.

I. Постановка дыхания - важное условие чтения.

Упражнения по системе Стрельниковой. Элементы дыхательной гимнастики.
Ритмические упражнения вдох - выдох (дольше вдыхать) через рот, через нос.
Чтение на одном дыхании как можно больше количества слов: а) четверостиший.

вдох - Закружилась листва золотая
В розовой воде на пруду. выдох -
Словно бабочек стая
С замираньем летит на звезду,

б)скороговорок.

Возле горки на пригорке
Стоят 33 Егорки.

(пауза - вдох), (на медленном выдохе считать)

Раз Егорка,
Два Егорка,
Три Егорка,

(... и до 7 Егорок)

(снова пауза - вдох и на выдохе дальше) Восемь Егорок...

(снова пауза - вдох и на выходе далее... до 33).

Длительное произношение определенного звука (на вдохе или выдохе):

с-с-с-с-с-с-с-с-, кто сколько выдержит на одном вдохе или выдохе.

Чтение смыслового блока из двух - трех предложений.(С установкой, где взять дыхание, как делать выдох).

Подходят стихи Чуковского, Маршака, Михалкова.

6. Занятие по тренажеру букв.(Будет приведен далее)

Прочитать столбик или строчку на одном вдохе или выдохе.
Прочитать с забором дыхания.
Прочитать столбик или строчку на время.

II. Развитие артикуляции, тренировка речевого аппарата.

Комплекс упражнений начинается с первых занятий в школе.

1. Упражнения для губ.

(Четкость произношения зависит от того, как ребенок умеет работать губами).

Удерживание губ в улыбке - передние, верхние и нижние зубы обнажены.
Вытягивание губ в трубочку (вперед).
Чередование положений губ - в улыбке и трубочкой.
Спокойное открывание и закрывание рта, губы в положении улыбки.
Вытянуть губы вперед трубочкой и длительно дуть на ватный шарик. (Следить, чтобы не надувались щеки, загонять шарик на одном выдохе)

2. Упражнения для языка.

1) Чередование положений языка: широкий - узкий.

2) Подъем языка на верхние зубы.

3) Чередование движений языка: (при опущенном кончике). Отодвинуть язык вглубь рта, приближать к передним нижним резцам.

4) Чередование движений языка: вверх - вниз.

5) Наказать непослушный язык.

Немного приоткрыть рот, спокойно положить язык на нижнюю губу и, пошлепывая его губами, произносить звуки: "Пя-Пя-Пя".

Удерживая широкий язык в спокойном положении при открытом рте от 1 до 10.

6) Сделать язык широким.

Улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу. Удерживать его в таком положении под счет от 1 до 10.

Улыбнуться, положить широкий передний край языка на нижнюю губу и, как бы произнося длительно звук (Ф), сдуть вату на противоположный край.

8) Почистить зубки.

Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и кончиком языка "почистить" нижние зубы, делая сначала движения языком из стороны в сторону, потом снизу вверх.

9) Вкусное варенье.

Слегка приоткрыть рот и широким, передним краем языка облизать верхнюю губу, делая движения языком сверху - вниз.

10) Грибок.

Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и, прижав широкий язык всей плоскостью к небу, широко открыть рот. Язык будет напоминать тонкую шляпку грибка. 11)Гармошка.

Улыбнуться, приоткрыть рот, приклеить язык к небу и, не отпуская языка,
закрывать и открывать рот. Губы находятся в положении улыбки. При
повторении надо стараться открывать рот все шире.

12) Пароход гудит.

Приоткрыть рот и длительно произносить звук (ы).

13) Качели.

Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот, положить широкий язык на нижние зубы (с внутренней стороны) и удерживать в этом положении под счет от 1 до 5. Так поочередно 4 -6 раз.

14) Лошадка.

Пощелкать кончиком языка (можно беззвучно). Улыбнуться, показать зубы, приоткрыть рот и пощелкать кончиком языка (как лошадка цокает копытами).

15) Чьи зубы чище?

Приоткрыть рот и кончиком языка "почистить" верхние зубы с внутренней стороны, делая движения языком из стороны в сторону, затем -нижние.

16) Маляр.

Улыбнуться, открыть рот и "погладить" кончиком языка твердое небо, делая движения языком вперед - назад.

17) Индюк.

Приоткрыть рот, положить язык на верхнюю губу и производить движения широким передним краем языка по верхней губе вперед и назад, стремясь не отрывать язык от губы - как бы поглаживая ее, сначала производить медленные движения, потом убыстрить темп и добавить голос (бл,- бл,- бл).

18) Барабанщик.

Улыбнуться, приоткрыть рот и постучать кончиком языка за верхними зубами, многократно и отчетливо звук (-д,д,д,д,д). Сначала медленно, а потом убыстряя темп.

3. Упражнения для отработки произношения гласных звуков. (По ленте букв, специальным таблицам - тренажерам)

а-У	И-ы	Э-А	И-О
А-О	ы-И	А-Е	О-И

и другие

Асуыиэое-

Еоэиыуса-

Как надо произносить гласный звук?
Чтение гласных звуков только губами (отработка положения губ), без голоса.
Определить по губам, какой гласный звук произносится.
Произнести шепотом.
Голосом, четко работая губами.
Пение звукоряда, неотрывное произношение с перерастание звуков из одного в другой.

4. Упражнения для отработки произношения согласных звуков. По ленте букв, по таблицам - тренажерам.

В чем отличие произношения согласного звука от гласного?
Произношение типично "трудных" для детей звуков. /р/-/л/, /с/-/ш/-/ч/ и других.
Систематические упражнения с тренажером (классным общим и индивидуальными малыми)

(Шрифт может быть как печатный, так и письменный) . 15 столбиков, 12 строчек. Он может применяться на многих этапах урока и не только в работе по развитию артикуляции.

Примерные установки:

а) Читаем столбик, четко проговаривая звуки.(Соблюдается установка на
дыхание).

б) Читаем 5-й столбик с добавлением (а). (Ша,са,та,ка,ва,са и т. д.).

в) Ставим гласную... до и после 2 -ого столбика.

г) Гласный (а) до 1 столбика и после 2-ого(авда, арва, атка, абза и т.д.)

(по усмотрению учителя возможны различные вариации).

4) Наращивание. Стечение согласных.

ре	ра
тре	дра
стре	здра

5) Чистоговорки. (На определенных согласных). Для развития четкости произношения.

Ла -ла-ла-ла (л)
На цветке сидит пчела.

Еле, еле Лена ела.
Есть от лени не хотела (л),(э), (йэ).

6) Скороговорки.(Для развития четкости произношения)

1-2 класс (написана на доске).

а) Четко читает учитель

б) Все - хором, медленно

в) Вместе, быстрее

г) Заучивание.

д) Говорит один, в темпе.

е) Произнести скороговоркой (индивидуально).

(Перед чтением проанализировать трудности и особенности скороговорки обратив внимание на особенно трудные места, т.е. предупредить ошибки в произношении).

Например, сравните:

а) Уронила ворона вороненка (оро)

б) Карл у Клары украл кораллы (рл, кл, кр, лл)

4. Система наборов, составленных с учетом наращивания трудности в произношении звуков, слияний и регулярно по мере трудности текста изучаемого на уроке).(Наборы написаны на таблицах блоках или отдельных карточках).


о...о	Ы...Ы	Н...Н

а...а	У---У	п...п
ау	уа	па
ауа	уау	апу
ап	уп	пу
	Ша	Па	Та 4)	Ба	Да	баб
шо	по	то	бо	до	боб
шу	пу	ту	бу	ду	дуб
ше	пы	ты	бы	ды	быд
шэ	пэ	тэ	бэ	дэ	бэд
ши	пе	те	бе	де	дэб
от	пи	ти	би	ди	дид
аш	пе	тя	бе	де	дяб
Аш пя тю 6я	пя	бюл

5) За	Са	Жа		Га		Ка		Ха
зо	со	жо		го		ко		хо
зу	су	жу		гу		ку		ху
зы	сы	же		гы		кы		хы
зэ	сэ	же		гэ		кэ		хэ
зи	си	жи		гя		кя		хя
зе	се	ши		ге		ке		хе
зе	се	зи		гю		кю		хю
зя	ся	зе		ги		ки		хи
зю	сю	зя		ге		ке		хе
7) Мздо			8) тра		сча		дра
нстя	здво	вспа	мра		лма		жня
тдал	стра	взби	бла		брав		тво
вздра	ктор	нтски	дра		дла		рби
льбищ	вепря	вскро	вра		лта		РДЫ
вздре	гость	струя	бра		гре		сты
нство	рознь	лесть	гла		слы		рка
зовью	длам	вскри	стра		зри		рчи
чтить	сбить щным	дцем ветра	тва		грал		рны

III. Постановка пауз, логических ударений*, соблюдение интонаций.

Основой выразительного чтения детей является понимание смысла читаемого текста. С каждым этапом овладения техникой чтения выразительность должна подниматься на определенную ступень, поэтому важно соблюдать последовательность и способы действий при обучении.

умение определять задачу чтения, понимать подтекст;
воображение при чтении (творческое, воссоздающее);
постановка пауз с опорой на знаки препинания;
постановка пауз между словосочетаниями;
постановка психологических пауз (смена мыслей, настроений);
постановка логических ударений.(Устные практические упражнения, совершенствование устной речи);
объяснение тона, темпа чтения в зависимости от содержания текста;
упражнения в системе(примеры берутся из читаемого на уроке текста).

IV. Развитие памяти.

Установлено, что (техника) скорость чтения зависит от оперативной памяти.

Время работы с наборами для диктантов два месяца, за это время при правильной методике развивается оперативная память.

Правила проведения диктантов:

на доске или таблицах пишут шесть предложений набора и закрывают;
открывается первое предложение. Учащиеся в течение времени, указанного в таблице, читают глазами;
учащиеся записывают предложение по памяти.(Если учащийся не запомнил, на первых порах ему разрешается списать у соседа);
затем следует работа со вторым и последующими предложениями;
если большая часть учеников не успевает запомнить предложения, то на следующий день работу надо повторить. И так до тех пор, пока все дети не будут писать самостоятельно. На каждый набор в среднем уходит 3-4 дня. 18 наборов 54 - 60 дней.

Диктанты обязательно пишем ежедневно. Если предложения из наборов не будут соответствовать по содержанию теме урока, то их можно заменить равноценными другими.

1 .Словарные(зрительные, слуховые, картинные) диктанты.

2.Упражнение " Фотоглаз". Показывают "тренажер" - таблица на 1-2 секунды для запоминания. Учащиеся называют то, что запомнили.

Логопед изготовляет дидактические тренажеры, таблицы с блоками картинок по теме: пирамида слов; набор предложений.

Примерные блоки:
1) Ученик	2) Поземка
ученье	метель
ученый	вьюга
учитель	Буря
3) Чтение - вот лучшее ученье.
4)Дружба	Мужественный
Товарищество	Смелый
Коллектив	Ловкий
Синица
Снегирь
Воробышек
Ворона
5)Штурм	6) Снег
Штаб	Весна
Часовой	Ручьи
Смольный	Побежала
Революция	Зазеленела

4. Упражнение "впаре" с товарищем.

Чтение с установкой ответить на пересказ.
Чтение с установкой ответить на вопросы товарища.
Чтение с установкой на разные виды пересказа (кратко, подробно, выделить главную мысль).

5. Слуховые диктанты. В первое время в предложении из 2 слов, затем -из 3-4 слов. Постепенно дают блоки из 2-3 т более предложений. (Желательно брать блоки, не объединенные одной темой, т.к. однотемные запоминаются легче, но малоэффективны). Предложение или слово произносится только один раз, учащиеся повторяют внутренне и записывают в тетради.

6. Формирование умений сознательного чтения с помощью тестов. Вначале проводится организационная, подготовительная работа: нумерация абзацев. Выделение в ней смысловой части; составление плана текста; проведение конкурса на лучшую формулировку каждого пункта плана; проведение конкурса на лучшее деление текста на смысловые части; составление графика смысловых частей рассказа; постепенное сжатие смысловых частей до формулировки пунктов плана.

1. Составление модели текста. Например, по рассказу Л.Н.Толстого "Лебеди".

Лебеди над морем

Трудности полета

Молодой лебедь сел

Утро - Снова в путь

Пронумеровать в соответствии с последовательностью в тексте предложенные учителем тесты (предложения из текста, формулировки главной мысли абзацев)

Выбрать ответы на предложенные тесты.

Из 4-5 предложенных ответов теста выбрать правильный, относящийся к данному тексту, и просигнализировать карточкой.

Учитель зачитывает набор пронумерованных фраз (вопросов). Ученики записывают номера фраз, а напротив отмечают знаком соответствие фразы содержанию данного текста.

Каждому предоставить возможность объяснить, почему он выбрал данный ответ.

6. Игра "Мнимое слово". Проводится во время чтения изучаемого текста или зрительно на доске (таблице).

В некоторых фразах текста произвольно заменяются отдельные слова (синонимами, антонимами) или они пропускаются. Ученики же исправляют искажения, по памяти восстанавливают пропуск. Если игра проводится во время чтения текста, то учащиеся следят по тексту и вслух в ходе чтения исправляют читающего.

V. Развитие антиципации (догадки).

Чтение по догадке способствует ускорению чтения, углублению восприятия содержания. Задача: восстановить возможные буквы, слова, предложения на основе заданных комбинаций.

Буквы Ц -Л (цель, целый)

Буквы С-Л (соль, сало, сила)

Таблица 15х 15 см (225 клеток). В каждой клетке согласная буква. Блоки букв снабжены координатной сеткой.

А-Б-В

СДБГР	ГЛГМЛ	БХРКД
ТРСРВ	ЛПРЗН	РДМРК
1. КЗНДН	злтмт	ГЛБКМ
НГДЗБ	нсклп	РТГЗБ
ГТЖРВР 2. ЗВДЛП	ГЖДПР	ЖСФЛМ
	щквщл	ЗРЖБР
ЦРТМС	ГТНКР	ЛДКРТ
3. ПСПЛБ	ЗРГЗМ	НБЛСР
НШРСН	ГМФЛТ	ЗРЛЧС
БРЗМЖ	ВГРТМ	НСПРК

Правила работы

Учитель дает установку найти букву по координатам или же определить количество букв в данном блоке.

Задания.

1. Найти заданную согласную, скомбинировать с рядом стоящей, произвольно добавить гласные.

2. Определить сколько раз в блоке по заданным координатам встречается какая-то буква.

Поиск осуществляется как по вертикали так и по горизонтали.

3. Антиципация словосочетаний.

Листом прикрывается первая (левая), (верхняя) половина слова, читаются начальные элементы, к ним добавляются возможные варианты окончаний. Затем открывается закрытая половина текста и проверяется версия.

4. Антиципация частей предложений.

Он сам во всем (виноват)

Дверь была (открыта, закрыта)

5. Антиципация частей поговорок.

Сделал дело- : (гуляй смело)

Лучше поздно....(чем никогда)

6. Антиципация частей диалога.

Ты читал эту?(книгу)

Да я читал эту книгу.

Антиципация текста, в котором пропущены слова.

Антиципация с помощью дидактических тренажеров:

а) "Вертушка - текст".

Планшет со сменными дисками, вращающимися на оси, на них записаны предложения, которые при вращении выступают из прорези. (Тренажер ежедневно по 7- 10 минут используется в индивидуальной работе.) Предложения располагаются на радикально идущих от центра диска строчка: и предъявляются в окошки планшета. Диск вращается по часовой стрелке со скоростью соответствующей скорости чтения обучаемого и постепенно скорость увеличивается. Наборы дисков предупреждают возможность заучивания текстов и их воспроизведение по памяти.

б) "Антиципатор". Средство индивидуальной тренировки.

"Антиципатор" накладывается на текст так, чтобы в левой части оконш на уровне рамки можно было увидеть соответствующую часть первого слова строки, а правая часть окошка перекрыта клапаном и конец слова не виден. Прочитав отрытую часть слова, ученик должен постараться угадать его полностью; после чего, открыв клапан, проверяет правильность своей догадки. Далее следующее слово. Тренировки способствуют ускорению процесса угадывания слов по начальным буквам, по общему содержанию текста и по грамматическим связям.

в) "Решетка".

Это комплекс четырехугольников из плотной бумаги размером 16x10 см.

В них вырезаны окошки 6х 1 см. Решетки различаются шириной перегородки

(4 мм, 5 и 6 мм).

Тренировки начинают с решетки № 4. Она накладывается на страницу и постепенно сдвигается вниз, перпендикулярные перегородки перекрывают некоторые участки текста. Ученик, воспринимая видимые в окошках куски текста, должен мысленно восполнять перекрытые участки строки, восстанавливая смысл. При необходимости можно разрешить сдвигая решетку на 2-3 мм влево или вправо и увеличить поле видимого участка. Читать вполголоса. Тренировку не более 5 минут по решетке сменит чтение без решетки на 2-3 минуты.

Общее время ежедневной тренировки не более 10-15 минут. Решетку №4 сменит №5, когда появится ощущение легкого чтения.

II группа упражнений

(Метрические, обеспечивающие наблюдение за изменениями основных параметров чтения).

Определение в классе 3-х уровней по технике чтения.
Самозамеры чтения
Замеры скорости чтения учителем.
Замеры, проводимые администрацией школы.
Таблицы результатов обучения скорости чтения. Тетради по чтению.

Опыт работы учителей"школы показывает, что при серьезном отношении к проведению уроков в системе рекомендаций продуктивность чтения можно увеличить в 2-3 раза. Однако, необходимо приготовить все нужные учебно- методические материалы и только после этого приступать к тренировкам. Нужно выполнять упражнения в системе, в полном объеме., Чтение должно выражаться количественно и качественно для категорий читателей ндучно-обоснованных нормативов по всем показателям.

Скорость чтения -это объем прочитанного текста за единицу времени, в основном определяется количеством слов в минуту.

Коэффициент усвоения - количество усвоенного содержания текста. Он включает понимание и запоминание текста. Измеряется в процентах или долях единицы и определяется как отношение усвоенного материала к общему содержанию. (Показателем хорошего усвоения считается коэффициент 0,7 или 70%).

Продуктивность чтения -обобщенный количественно -качественный показатель навыков чтения, характеризующийся объемом усвоенного содержания текста за единицу времени.

В начальных классах дети овладевают вводным курсом динамического чтения, где укрепляется память, улучшается работа зрительного аппарата, активизируется мыслительная деятельность. Основная же нагрузка по обучению динамическому чтению переносится в среднее и старшее звено.

Проверка техники чтения.

I . Контроль завучем, директором.

Проверяющий администратор (руководитель) сидит в стороне. Проверку (замер) ведет учитель по одному и тому же тексту. Техника чтения проверяется 2 раза в год администрацией и 2-3 раза в четверть учителем.

При выборе текста нужно руководствоваться рекомендациями, данными в методических журналах.

Подсчет слов. По возрасту и по классам должен быть разный подход.

II. Методика проверки чтения.

1. Отказаться от секундомера, от песочных часов.

2. Учитель и ребенок сидят рядом. Учитель не делает никаких комментировании типа: "Ну ты не волнуйся!" и т. п.

3. В общей обстановке нельзя проверять заикающихся детей. (Их проверяют незаметно в процессе работы).

В течении четверти можно несколько раз делать срезы по уровневым группам и по результатам переводить из одной группы в другую.

Перед чтением незнакомого текста проводится словарная работа.(Слова трудные по произношению, трудные и незнакомые по лексике).

При проверке техники чтения дается только одна установка:

7. Для проверки выразительности текста дается задание домой - подготовить текст или стихотворение для выразительного чтения.

При проверке техники чтения мы руководствуемся "Программой начальных классов".

Учитель ведет регистрацию результатов проверки техники чтения в специальной таблице.

Ф.И.О. ученика ---- Дата проверки,

Количество слов (скорость чтения),

Продуктивность чтения,

Ошибки при чтении.

По результатам проверки техники чтения учитель проводит диагностику своего класса, устанавливает причины, определяет виды упражнений для дифференцированной работы с классом и определяет 3 уровневые группы:

I. Читают выше нормы

II. - Справляются с нормой

III. - Читают ниже нормы

При работе с читающими плохо детьми можно добиться цели путем решения промежуточных задач:

увеличение объема слуховых и зрительных восприятий;
увеличение угла зрения;
выработка навыка антиципации;
формирование устойчивости внимания;
предупреждение регрессий при чтении;
пополнение словарного запаса;
читать вслух, менять темп чтения через 7-10 строчек от крайне медленного до предельно быстрого. Упражнения - 5-7 минут ежедневно;
два раза в неделю вводятся скороговорки, чистоговорки, которые заучиваются прежде, чем говорить их быстро.

Большинство плохочитающих имеют меланхолический темперамент. Их ни в коем случае нельзя заставлять самостоятельно читать вслух большие отрывки из незнакомого текста. Дети слышат допускаемые ими ошибки, а это ведет к образованию устойчивого отрицательного комплекса. Замечательный украинский ученый И.Федоренко говорил: " Скорость чтения - это не только умение быстро читать, но и умение быстро мыслить, ловко выполнять различные трудовые операции и физические упражнения, читать в темпе скороговорки помогает быстрое постукивание ручкой или карандашом. Стучать надо не сильно, но очень часто, движется только кисть руки. Локтевой и плечевой суставы неподвижны. При чтении скороговоркой произносятся гласные длинных ударных слогов - четко, безударных - очень коротко и почти неслышно, в отличие от согласных звуков."

Естественно, учитель должен сам овладеть умением читать в темпе скороговорки. Продемонстрировав это, он предлагает ребятам с помощью приема "Буратино" выучит одну из скороговорок.

Ученики ставят согнутую в локте руку на парту. То же делает и учитель. Как бы имитируя рукой движение метронома, он задает темп чтения, периодически ускоряя его. Ученики, повторяя это движение, читают с заданной скоростью. Когда темп возрастает достаточно, учитель предлагает ребятам самостоятельно поучиться быстро читать скороговорку - сначала с постукиванием ручкой, а потом без него. Затем проверяется выполнение упражнения, корректируется произношение. Далее идут слуховые и зрительные диктанты.

С целью резкого увеличения скорости чтения "глазками" применяется прием "буксир".

Многократное чтение "молча" с убыстрением 10-15 строк незнакомого текста, сопровождаемого плавным ведением карандаша по читаемой строке, необходимо для предупреждения регрессий. Здесь учитель уже следит за тем, чтобы ученики не шевелили губами при чтении, чтобы карандаш двигался плавно, без остановок и возвратных движений.

На заключительном этапе обучения выполняются специальные упражнения по выработке у ребят навыка качественного запоминания трудного текста с одного прочтения. Чтение сопровождается плавным ведением карандаша по строке. Учитель контролирует скорость. Если ученик не может пересказать текст, то ему разрешается прочитать повторно, заглядывать в книгу.

В конце каждого урока проводятся троекратные пятнадцатисекундные самозамеры скорости чтения "вслух" и "молча". Результаты заносятся в таблицу, в тетради по чтению. Таким образом ученики и их родители имеют возможность видеть их успехи.

1) списывание текста в младших классах; 2)конспектирование текста в средних и старших классах.

Цель - пополнение активного словарного запаса. Занятия проводятся не реже 5 раз в неделю.

Эффективна методика панорамного чтения И.Г.Пальченко. Ее главный принцип - всемерное развитие речевого аппарата, вертикальное чтение страницы текста с большой скоростью, при почти дословном запоминании текстов.

После того, как максимальная скорость достигнута, нужно особое внимание обратить на внятность произношения, дикцию, тембр голоса. Плохо говорящим рекомендуется заучивать скороговорки, которые позволяют корректировать любые дефекты произношения.

Особое внимание следует уделить выработке навыка запоминания текста с одного прочтения. Практика показывает, что этого трудно добиться от ребят, которые привыкли учить уроки "вслух". Для них предлагаются специальные рекомендации: 1)быстро прочитать текст про себя (1-2 раза); 2) прочитать еще раз только начала абзацев. Пересказать содержание всего текста с заглядыванием в книгу.

III группа упражнений

(Вспомогательные, служащие педагогическому обеспечению процесса обучения чтению).

На результаты обучения на уроке влияют прежде всего индивидуальные особенности психических функций каждого ребенка (памяти, внимания, воображения, эмоций, воли). Мотивы определяют отношение к учению. Я.А.Коменский писал, что " всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знаниям и учению...

Хороший ученик, - писал он, - будет сгорать от нетерпения учиться, не боясь никаких трудов, лишь бы овладеть наукой... Мало того, что он не будет избегать труда, он будет искать его и не бояться напряжений и усилий..."

Всему этому и должны способствовать упражнения третьей группы. Особое внимание уделяется сфере эмоций и чувств, тренировке процессов торможения и возбуждения, быстроте и гибкости переключения; воображению и фантазии; любознательности; мышлению.

IV. Виды чтения на уроке, приемы чтения.

Дозировка чтения на уроке. I класс. 2/3 части урока - чтение вслух (хором, " буксир", молния, синхронное и т.д.) 1/2 части - глазками.

1) Чтение вслух учителем или хорошо читающим учеником.

2) Чтение хором.

3) Чтение "буксир" или за "диктором". "Буксир" - учитель или хорошо читающий ученик и ведет за собой класс, дает образец чтения.

5) Чтение, только артикулируя губами.

6) Чтение с внутренним проговариванием.

7) Чтение глазами, без движения губ.

8) "Молния" (чтение скороговоркой, на время):

а) кто больше прочтет за определенный отрезок времени;

б) определенное количество слов прочитать на скорость

9. "Мнимое слово":

1) на доске отрывок, в нем пропущены или заменены отдельные слова;

2) восстановить пропущенные слова;

3) игра "Исправь ошибку". Учитель читает, намеренно заменяя слова.

10. Игра " Прятки". Учитель "прячется" в тексте. Ученики ищут место в тексте, где читает учитель, и начинают читать вслух за учителем. Как только учитель почувствовал, что все учащиеся нашли место чтения, он переходит на другой отрывок.

11. Игра "Кто быстрее и лучше". У всех учащихся одинаковый текст. Известно количество слов и примерное время для прочтения.

Дается установка:

"кто быстрее прочитает, говорит ответы на вопросы, написанные на доске;
кто прочитает, готовится к пересказу;
проверка.

12. "Синхронное чтение". В классе 3 уровневые группы. Для "синхронного" чтения вызываются дети одной группы или соседних групп для "буксира".

13. Разноуровневая самостоятельная работа по чтению.

Задания даются на 3 уровня.

1-й - читающие дети получают "Малютки" с малыми рассказами.
2-й - основная группа. Получают карточки с предложениями или словами.
3-й - слабый уровень. Получают карточки, где напечатаны только слоги, начиная с самых простых слияний.

В итоге самостоятельная работа проверяется, начиная с низкого уровня.

14. Пятиминутки художественного чтения. Дети готовятся дома и перед классом читают то, что им понравилось из внеклассного чтения. (Наизусть отрывки и стихотворения).

15. "Губы" (Устранить пришепетывание).

16. "Буксир молча". Учитель или хорошо читающий ученик читает быстрее, а дети догоняют глазками. Для проверки учитель делает какую - либо "ошибку". Дети моментально реагируют на это.

17. "Остановка" - "Бросок".

Внимание "Бросок". (Дети читают текст).
"Остановка" - (Дети прекращают чтение).
"Бросок" - (Дети читают снова. Им необходимо найти то место, где прервались).

19. "Фотоглаз". Блок слов или предложений открывается на 30 секунд. Блок слов снова закрывается. Дети воспроизводят то, что запомнили.

20. Проверка сознательности чтения - подготовить ответы на вопросы по содержанию, тестирование.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Краткая характеристика недостатков письма и чтения детей с общим недоразвитием речи
Общие методические положения но обучению грамоте детей с недоразвитием речи
Первый этап обучения грамоте
Второй этап обучения грамоте
Третий этап обучения грамоте
Четвертый этап обучения грамоте

КРАТКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА НЕДОСТАТКОВ ПИСЬМА И ЧТЕНИЯ ДЕТЕЙ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Обучение грамоте детей с общим недоразвитием речи составляет одну из важнейших задач специальной логопедической школы.
На уроках грамоты учащиеся приобретают навыки сознательного и правильного письма и чтения, знакомятся с некоторыми сведениями по грамматике и правописанию, что имеет большое значение в деле подготовки детей к практической деятельности в жизни и вместе с тем создает предпосылки для овладения основами наук.
Еще в трудах К. Д. Ушинского были заложены основы развития методики обучения грамоте посредством звукового аналитико-синтетического метода, который достиг значительного совершенства в условиях современного обучения детей русскому языку в начальной школе. Имеется обширная педагогическая и психологическая литература, в которой дано научное обоснование и разностороннее освещение различных вопросов по методам обучения и формированию первоначальных навыков чтения и письма у детей.
Эффективность обучения грамоте возрастает из года в год. Однако, как показал опыт работы ряда школ и изучение успеваемости детей по чтению и письму, в пер-еых классах имеются учащиеся, которые испытывают определенные трудности в овладении первоначальной грамотой и являются неуспевающими по русскому языку.
Изучение этой группы детей позволяет выделить среди них категорию учащихся, у которых неуспеваемость по чтению и письму связана с общим развитием речи.
У этих учащихся наблюдаются не только нарушения произношения звуков, но и недостаточность лексико-грамматического развития.
Трудности, которые испытывают данные учащиеся при овладении элементами первоначальной грамоты, показывают, что в методике обучения не уделяется внимания формированию навыков чтения и письма при условии недостаточного уровня в речевом развитии детей.
Особенности развития речи детей обусловливают дополнительные специфические задачи при обучении их грамоте и требуют своеобразных методических приемов преподавания, которые не нашли своего отражения в методических разработках.
В сложном комплексе психических процессов, на которые опирается обучение грамоте аналитико-синтетическим методом, решающая роль принадлежит способности ребенка производить анализ звукового состава слова. В исследованиях, проводимых сектором логопе! дин НИИД под руководством Р. Е. Левиной, было показано, что у детей с общим недоразвитием речи готовность к овладению звуковым составом слова развита слабо. Более того, было установлено, что начинать обучение грамоте таких детей можно только при определенном уровне речевого развития.
На первом уровне, когда ребенок общается при помощи лелетных обрывков слов, у него невозможно,вызвать познавательный интерес к звуковому составу слова. Несмотря на то что ребенок достиг школьного возраста, задача выделить звук из слова является для него недоступной, так как у ребенка в этом случае преобладает ритмико-интонационное, а не расчлененное восприятие звуков речи.
По мере накопления словаря, хотя и весьма искаженного и ограниченного, и происходящего одновременно с этим практического усвоения грамматических форм речи и формирования произношения появляется возможность приступить к обучению грамоте.
Уже на втором уровне недоразвития речи дети пользуются не только отдельными словами, но и предложениями. Однако общение их при помощи развернутой речи оказывается еще очень несовершенным. Они с трудом строят фразу из двух-четырех слов, которая бедна
по словарю и аграмматична. Характерны искажения, замены звуков, грубо выраженные нарушения звукослоговой структуры слова. Несмотря на это, уже на данном уровне можно переместить внимание ребенка со смыслового содержания слова на особенность его -звучания. Правда, и теперь дети не умеют самостоятельно выделять звуки из слова, так как у них нет еще достаточно расчлененного восприятия звукового состава слова.
Если такие дети случайно попадают в массовую школу, то обычно в процессе обучения усваивают лишь некоторые, самые элементарные формы звукового анализа. Они могут услышать тот или иной звук-в слове, иногда выделить его (чаще всего из начала слова), но справиться с более сложным заданием по звуковому анализу, например с выделением всех звуков в простейшем слове с сохранением их последовательности, они не могут. Несформированность звукового анализа приводит к невозможности овладения элементарным письмом и чтением.
Приведем попытки детей с данным уровнем недоразвития речи написать отдельные слова или короткие фразы под диктовку после мн«г* или двух лет обучения в массовой школе.
Валя К.: pupa - рука, спа - собака, бса - шуба, кана - гром, бабса - болят зубы.
Коля Е. (Мальчик знал все буквы, умел списывать правильно.): сна-кошка, сама - зима, сас - нос, мама таа - мама дома, Рчамыара - Ира мыла раму.
Дети, пробуя писать диктуемое слово или фразу, выделяют лишь отдельные звуки и, записывая, часто смешивают их с другими, заменяют близкими, например: c-Lu, з-с, п-б и т. д. На нерасчлененность звукового состава речи указывает также слитное написание разных слов, раздельное написание одного и того же слова.
Проиллюстрируем чтение этих учеников.
Валя К.
Образец чтения
Предъявленный текст
у Киры коса Марина сушила малину
Коля Е.
Ла... на... на... та... и...пы.,.а Наступила зима
сы...и...мы...а сама
Са...и...мы..,на...а... сама Зина каталась на санках
кы...а... ка...та..,а...ла...сы ны...а...та сы.,.а...ма...си...а... ни...кы...а...кы... сани
I Из приведенных примеров мы видим, что чтение заменяется называнием отдельных букв. Причем, в одних случаях дети даже не стремятся объединить их в слоги или слова, в других - стараясь сказать их вместе, произносят бессмысленный набор звуков, в силу чего слово теряет свое значение, иногда по одной-двум буквам дети хотят угадать, что они должны прочесть. Характерно, что одна и та же буква нередко прочитывается по-разному.
Как известно, чтение становится возможным лишь тогда,- когда ребенок научится различать отдельные звуки в речи. Только при этом условии буквенные обозначения наполняются соответствующим звуковым содержанием.
До тех пор пока каждый звук четко и ясно не выделен из речи в его обобщенном виде, буква остается пустым графическим начертанием, значком.
Выше отмечалось, что для детей указанного уровня недоразвития речи выделение звуков из слова является недоступной задачей. В силу недостаточно расчлененного восприятия звуков речи они не представляют, из каких звуков состоит слово и какова их последовательность в нем. Отсюда они невольно подменяют задание, называя лишь случайно, отдельно выхваченные, чаще всего наиболее слышимые элементы слова. При этом характерным является то, что вместо с дети слышат не то с, не то ш, не то з, вместо д-г и т. д. Налицо глубокое и стойкое нарушение дифференциации звукового состава речи.
Овладение буквой предполагает различение и выделение звука в его обобщенном виде. Это обобщение для детей данного уровня речевого недоразвития крайне затруднено или почти невозможно. Вот в чем причина недостаточного усвоения букв, приводящая детей при чтении к разному называнию одной и той же буквы, а в письме - к замене букв.
Обучить грамоте таких детей без длительней и специальной подготовки невозможно. Прежде должна быть проведена большая работа по уточнению и расширению словаря, по развитию грамматического строя речи. Кроме того, усвоение грамоты подготовляется коррекционными упражнениями, формирующими правильное произношение и восприятие звуков, а также навык звукового анализа.
Для детей, которые к моменту обучения грамоте находятся на более высоком уровне в речевом отношении, подготовительный период может быть менее длительным, но он тоже нужен. Большинство детей, имеющих третий уровень речевого недоразвития, приходят в специальную школу после пребывания в массовой школе в течение года, а иногда и более двух-трех лет из-за трудности усвоения начатков правильного письма и чтения. У этих детей наблюдается сравнительно развернутая речь. Однако и у них можно отметить ряд специфических отклонений в фонетическом и лексико-грамматическом развитии по сравненрно с нормально говорящими детьми. У этих детей наблюдается также слабая готовность к овладению звуковым составом слова.
Дети плохо различают последовательность звуков в словах типа мара-рама, нога-гора. Нередко смешивают значения слов, близких по фонетическому составу, например: лампа-лапа, игра-икра и т. п.
Они не могут справиться с таким заданием, как подбор картинок, названия которых начинаются на звуки, отличающиеся между собой юнккми акустико-артикуляционными признаками, не могут правильно придумать слова на тот или иной звук или проанализировать звуковой состав слов со стечением согласных и т. д.
Приведем пример отбора картинок, названия которых начинаются на звук ш, типичный для детей данного уровня: сумка, щука, жук, шапка, самолет, желудь.
Наряду с картинками, названия которых начинаются на звук ш, отбираются и такие, названия которых начинаются на звуки, близкие звуку ш по слуху или артикуляции.
Такая же картина наблюдается и при придумывании слов на заданные звуки, например, на звук с могут быть названы следующие слова: стол, сахар, шуба, шапка, забор, цепь, сад и др.
Подобные затруднения звукового анализа появляются и в письме. Вот письмо, характерное для детей данного уровня речевого развития: У Лупы балт субы- У Любы болят зубы. Насавоте гут куток - На заводе гудит гудок. Тоита Кава купиа куку - Тетя Клава купила клюкву. Мама купила посую суку - Мама купила большую щуку.
В приведенных примерах обращает на себя внимание большое количество ошибок на замену букв, пропуски, искажения, слитное написание слов, ошибки на правила и пр.
Степень сформированное письма, так же как и отклонения в речи, может быть различно выраженной. Однако в письме всех детей наблюдается бедность речевых средств и разнообразие ошибок.
В первую очередь остановимся на специфических ошибках. Это ошибки замены букв. Среди этих ошибок наибольшее число падаеГ tra-сМешенйе и замену согласных букв. При этом характерны замены и смешения среди определенных групп звуков: 1) звонких и глухих; 2) свистящих и шипящих; 3) мягких и твердых; 4) р и л и т. д., что указывает на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или группам, отличающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками.
Указанные ошибки не обязательно должны встречаться в письме каждого ребенка. В зависимости от характера нарушения произношения и звукового анализа те или иные ошибки являются преобладающими, а другие могут не встречаться или встречаться редко.
Приведем некоторые примеры типичных ошибок смешения и замен букв:
звонких и глухих: папука - бабушка, пурка - булка, супы - зубы, сапор - забор, барахот-пароход, ори-три, куток - гудок, сумга - сумка, квости - гвозди, врашок флажок, филы - вилы, врукты-фрукты;
свистящих и шипящих: суба-шуба, шумка- сумка, штул - стул, салас - шалаш, суски - сушки, жамок - замок, кожа - коза, зук - жук, сапа - жаба! жабор - забор, иулки - чулки, чапля - цапля;
мягких и твердых: болшая - большая, цеп - цепь, лисьтья - листья, угьол - уголь, Васа - Вася, клуква - клюква:
р и л: лубаска - рубашка, лукависы - рукавииы, ланка - рамка, ротка - лодка.
Разнообразным смешениям и частым заменам подвергаются аффрикаты: ч может быть заменено с, ть, ц, г, ил, щ, сь; ц - с, ил, ч, т; щ - с, сь, ил, ч, ст, сч, ть, Ц.
Замены в письме не всегда являются точным отображением недостатков произношения. Нередко наблюдаются случаи, когда звуки, произносимые неверно, записываются правильно, а звуки, доступные правильному произношению,- неверно.
Характерным является непостоянство ошибок на замены.
Отношения между звуками многообразны: один и тот же звук может быть связан по одному признаку с каким-либо одним звуком и по другому признаку - с другим. Это отражается и в письме. Например, звук с может смешиваться со звуком з - как глухой со звонким, со звуком ил - как свистящий с шипящим, со звуком ц - как простой со сложным, со звуком сь - как твердый с мягким. В то же время звук ил может быть.неот-дифференцированным от всей группы шипящих звуков. Поэтому звук с может смешиваться еще и с такими звуками, как ж, ч, ш.
Следовательно, в письме возможны смешения и замены буквы с всеми буквами, звуковое обозначение которых близко по слуху и артикуляции звуку с. Аналогичную картину можно наблюдать и по отношению к другим буквам.
Процесс овладения письмом предполагает четкость звукового анализа. В то же время установлено, что на-| рушение в произношении даже одного звука может от-) рицательно влиять на формирование звукового анализа. Нарушается анализ не только тех слов, в состав кото- рых входит неправильно произносимый звук, но и других, включающих звуки, сходные с нарушенным по звучанию или месту образования. Поэтому замен и смешений букв в письме бывает больше, чем замен и смешений звуков в произношении.
Дети данного уровня с трудом различают отдельные слова в предложении, о чем свидетельствует слитное искаженное.написание нескольких слов (вослед - возле леса) или раздельное искаженное написание частей слова (ку ком - кругом, куп пила - купила).
Довольно часто встречается перестановка слогов и букв, пропуски, добавления и другие нарушения структуры слова. Среди этих ошибок наиболее распространенными являются ошибки на пропуски. Пропускаются как гласные, так и согласные.
Приведем примеры ошибочно написанных слов с пропущенными буквами или слогами: стка-щетки, лаз-би - разбила, клуго - кругом, бауска - бабушка, куп-па-купила, кузнека-кузнечики, чуне-в чулане, соба - собака.
Вот некоторые ошибки на перестановку букв в слове, добавления, неправильное употребление гласных: пи-
ле- пели, ирма - Рима, освле - возле, ведочка - девочка, коолова - корова, терешали - трещали, бабос-ка - бабушка, в чилане - в чулане.
Приведенные ошибки возникают в результате недостаточной сформированности звукового анализа, вследствие неумения представить слово в целом, сохраняя и фиксируя при этом как количество, так и правильный порядок звуков в нем. Указанная группа ошибок имеется и в письме детей с нормальной речью, но в значительно меньшем количестве.
В письме детей с общим недоразвитием речи встречается ряд других ошибок, кроме упомянутых выше, которые нельзя объяснить только нарушением звукового анализа. К ним относятся ошибки на неправильное употребление служебных категорий в предложении (предлогов, союзов, частиц), падежных согласований, согласований в роде, числе и т. д.
Эти ошибки следует рассматривать как проявление аграмматизма в письме. Они связаны с ещеТНиикиичсИ ньШ-ггрстхессом-овладения грамматическими формами речи. У нормально говорящих детей этот процесс к моменту обучения в школе полностью сформирован. У детей с общим недоразвитием речи в письме еще в большей мере, чем в устной речи, проявляются все погрешности пользования грамматическими категориями.
Среди группы указанных ошибок особенно распространенными являются ошибки на опускание или замену предлогов или на слияние предлогов с существительными и местоимениями.
Дети с общим недоразвитием речи, владеющие ограниченным словарем, испытывают большие трудности
при овладении предлогами. Предлог вместе с последующим существительным, как указывает Р. Е. Левина образует в сознании детей нерасчлененное единство. Дети пишут: наполу-на полу, назапоре-на заборе, вли-су - в лесу.
Нередко предлог пропускается, что также указывает на недостаточное понимание значений предлогов: Кошка играет клубок - Кошка" играет с клубком, Крылса лужи- У крыльца лужи.
Иногда вместо одного предлога употребляется другой: У Яра на рукх папочка - У Иры в руках бабочка. С тома выхала масина - Из-за дома выехала машина.
В некоторых случаях предлог употребляется правильно, но словосочетание с предлогом, т. е. падежная форма существительного, передается неверно. Это говорит о том, что падежное и предложное управление для детей с общим недоразвитием речи представляет значительные трудности.
Вот некоторые примеры, взятые из письменных работ детей, иллюстрирующие указанное положение: Мальчик играет в мяча - Мальчик играет в мяч. На улица идет снег - На улице идет снег.
Довольно часто в письме детей с общим недоразвитием речи встречаются ошибки падежных окончаний. Например: девочка вместо девочку, заиком вместо зайкой, курицей вместо курицам и т. д.
Обычно таких грубых ошибок в падежных окончаниях у нормально говорящих детей не наблюдается. Они допускают ошибки лишь в том случае, если имеется безударная сомнительная гласная в окончании типа на пулы, по дороги, из речке и т. д.
Подобного рода ошибки отмечаются также и в письме детей с общим недоразвитием речи, но в гораздо большем количестве.
В письменных работах детей с общим недоразвитием речи нередко наблюдаются ошибки на неправильное согласование существительного с прилагательным, глаголом, местоимением в роде, числе, падеже. Например: живую леща вместо живого леща; маленькая тетради
1 Р. Е. Левина, О генезисе нарушений письма у детей с общим недоразвитием речи, в сб.: «Вопросы логопедии», М., Изд-во АПН РСФСР, 1959, стр. 244.
вместо маленькая тетрадь; лисица ловят кур вместо лисица ловит кур; Миша и Ира собирает грибы - Миша и Ира собирают грибы.
К проявлениям аграмматизма в письме можно отнести и некоторые синтаксические ошибки, как, например, ошибки, связанные с неумением выделить самостоятельно законченную мысль в предложении. Дети с общим недоразвитием речи могут слить несколько предложений, не связанных между собой, в одно или, наоборот, разделить предложение на части, которые не являются чем-то завершенным ни в смысловом, ни в грамматическом отношении.
Приведем пример: Бабушка ватт. Чулоко. На дваре. Лужи:-Бабушка вяжет чулок. На дворе лужи.
В письменных работах детей с общим недоразвитием речи наряду с выше разобранными ошибками, связанными с недостаточным формированием звукового анализа и лексикограмматического строя, наблюдается значительное количество ошибок на правила правописания мягких согласных, разделительного мягкого знака, и, йотированных, безударных гласных и т. д. Рассмотрим некоторые из этих ошибок и характер их обусловленности.
Р. Е. Левина, занимаясь изучением недостатков письма у детей с общим недоразвитием речи, указывает, что «грамотное написание очевидно определяется не только знанием правила. Оно подготавливается еще задолго до его прохождения опытом устного общения н обобщениями, возникающими в этом опыте... У детей с недоразвитой речью опыт речевого овладения слишком беден, а нечеткое различение многих фонем (в том числе гласных) еще более затрудняет образование тех обобщений, которые подготавливают ребенка к грамотному письму» .
. Как раньше отмечалось, дети с данным уровнем недоразвития речи плохо различаютмягкие и твердые согласные. Отсюда им трудно усвоить правило правописания мягкого знака для обозначения мягкого согласного, так как оно опирается на способность услышать мягкий звук в отличие от твердого. Поэтому письмо детей пестрит многими ошибками, например: ел-ель, карас - карась, Сонья-Соня, косьть - кость и т. д.
Довольно распространенными являются ошибки на правописание безударных гласных: литит - летать, ка- четать -
читать и т. д.
Ошибки подобного характера встречаются и у детей с нормальной речью, но значительно реже. Они говорят о том, что дети с нормальной речью недостаточно усвоили соответствующее правило. У детей с речевым недоразвитием эти ошибки нельзя рассматривать вне связи с развитием устной речи, с недостаточно сформировавшимся лексическим запасом.
«Чтобы приобрести навык использования правила правописания безударных гласных (неуловимого в непосредственном восприятии), ребенок должен,- пишет Р. Е. Левина,- оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением».
А для этого он должен, как указывает далее автор, «...обладать достаточным запасом слов, и понимание этих слов должно достигнуть определенного уровня обобщения»2.
Подбор родственных слов у детей с речевым недоразвитием затруднен из-за ограниченности и статичности словарного запаса. Они с большим трудом находят нужную форму слова, которая является прозерочной, а иногда и не находят ее. Трудность усвоения данного правила усугубляется еще и тем, что при подборе однокоренных слов ребенок должен уметь подмечать сходство их значений, а это возможно лишь при наличии устойчивого звукового представления о словах.
Мы не исчерпали всех ошибок, которые встречаются в письме детей с обшим недоразвитием речи, но и приведанные ошибки указывают иа то, что нарушения письма следует рассматривать как вторичное проявление, зависяшее от недоразвития устной речи, а не как самостояТельное, изолированное нарушение. Об этом свидетельствуют также трудности при овладении детьми навыком чтения.
У детей данного уровня речевого развития чтение в основном является неверным, гтобуквенным, угадывающим, с частой заменой одного слова другим, встедствие чего читаемое перестает соответствовать тексту. Фраза искажается и теряет свое содержание. Лишь некоторые знакомые слова, наиболее часто встречающиеся во время обучения, прочитываются правильно.
KOHEЦ ФPAГMEHTA

Российская Федерация

Ханты - Мансийский автономный округ

Муниципальное бюджетное образовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа с углублённым изучением отдельных предметов №3»

КУЦЕНКО ДИНА КАМИЛОВНА

Должность: учитель – логопед; первая квалификационная категория.

Образование: высшее, Башкирский государственный институт; филологический факультет, г. Уфа, 1997 год; высшее профессиональное (переподготовка); Башкирский государственный университет, дефектологический факультет, г. Уфа, 2004 год.

Специальность: логопедия.

Стаж работы: 36 лет, по специальности – 12 лет,

в данном учреждении – 11 лет.

Город Ханты- Мансийск, улица Обская, дом 18, квартира 3.

Контактный телефон: 89519817672

ОБУЧЕНИЕ ЧТЕНИЮ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ

2014 год

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. По оценкам психологов, на успеваемость влияют более 200 факторов. Одна из самых трудностей – это овладение навыком чтения. Проблема нарушений чтения – одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Одна из актуальных проблем начальной школы – формирование навыков правильного, беглого, осознанного и выразительного чтения. Управлять процессом формирования навыков чтения можно при соблюдении следующих условий:

1) при формировании навыков чтения необходимо опираться на развитие таких важнейших процессов, как восприятие, внимание, память, мышление;

2) навык чтения значительно укрепляется, совершенствуется, если параллельно с ним развиваются и другие виды речевой деятельности: аудирование, говорение, и письмо;

3) формирование полноценного навыка чтения необходимо рассматривать как задачу не только специального урока, но и как урока математики, природоведения и русского языка. Осуществляя метапредметную связь, мы не только совершенствуем навык чтения, но и способствует усвоению других учебных дисциплин;

4) занятия по чтению необходимо строить так, чтобы содержание, формы и методы работы на уроке формировали у учащихся положительную мотивацию, интерес к книге и чтению/

Дислексия - частичное специфическое нарушение процесса чтения, обусловленное несформированностъю (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Симптоматика дислексии.

Замены и смешения звуков при чтении, чаще всего фонетически близких звуков (звонких и глухих, аффрикат и звуков, входящих в их состав, и др.), а также замены графически сходных букв (X - Ж, П - Н, 3 - В и др.).

Побуквенное чтение - нарушение слияния звуков в слоги и слова, буквы называются поочередно, «бухштабируются» (р, а, м, а).

Искажения звуко - слоговой структуры слова, которые проявляются в пропусках согласных при стечении, согласных и гласных при отсутствии стечения, добавлениях, перестановках звуков, пропусках, перестановках слогов и другие.

Нарушения понимания прочитанного, которые проявляются на уровне отдельного слова, предложения и текста, когда в процессе чтения не наблюдается расстройства технической стороны.

Аграмматизм при чтении. Они проявляются на аналитико-синтетической и синтетической ступени овладения навыком чтения. Отмечаются нарушения падежных окончаний, согласования существительного и прилагательного, окончаний глаголов и др.

Нарушение чтения у детей чаще возникает при нарушении всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического.

Для обучения необходимо, чтобы у ребенка было достаточно развито мышление, речевой слух и «особое» зрение на буквы (в норме это зрение способствует запоминанию начертания букв без особого труда). В человеческом мозге имеются клетки, ведающие запоминанием и умением использовать буквы.

От сформированности зрительного восприятия пространственных отношений зависит и полноценное развитие устной и письменной речи.

Процесс восприятия с нарушением речи значительно замедлен.

Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что дети с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями. Главным недостатком является нарушение обобщенности восприятия.

В большинстве случаев логопеду приходится иметь дело с сочетанием органических и социальных причин, обуславливающих отставание ребенка от возрастной нормы.

Цель:

Задача учителя - логопеда заключается в том, чтобы вовремя выявить трудности зрительного восприятия, найти их причину и по возможности скорректировать.

Причинами трудностей при обучении чтению являются:

1) педагогическая запущенность (возникает из - за отсутствия личностно - ориентированного подхода), вызванная:

а) форсированностью темпов обучения (темп подачи материала превышает возможности ребёнка по его усвоению);

б) многочисленными пропусками занятий;

в) недостаточным контролем за усвоением знаний;

г) пассивностью педагогов в оказании индивидуальной помощи;

д) низкой квалификацией специалистов;

е) равнодушием семьи и другие

2) предрасположенность, которая может долго находиться в скрытой форме, но при неблагоприятных условиях буйно «расцветает».

Для обучения чтению важно сформировать психологическую готовность. Существенное внимание нужно уделять психотерапевтической работе, которая помогает формированию адекватной самооценки, повышению уверенности, нормализации отношений со сверстниками. Ежедневная аутогенная тренировка вырабатывает у детей способность мобилизоваться, сосредотачиваться и расслабляться, снимать логофобии (страх перед речью). Из методов групповой психотерапии эффективны занятия по логоритмике.

Сравнительный анализ экспериментальных данных позволил сделать вывод о том, что большое количество ошибок при выполнении предложенных заданий у детей с недостатками речевого развития объясняется наличием ряда причин:

1. Нарушением слухопроизносительной дифференциации, проявляющейся в замене одних звуков другими, сходными по акустико-артикуляционным признакам.

2. Трудностями в вычленении первого и последнего звука из слова, при этом определение последнего согласного осуществляется школьниками с большими затруднениями, чем вычленение начального согласного, а вычленение начального согласного вызывает больше ошибок, чем выделение начального гласного.

3. Неумением расчленить слог на составляющие его звуки.

4. Несформированностью звукового анализа как действия по определению временной последовательности, количества и местоположения составляющих слово звуков.

5. Трудностями интериоризации действия звукового анализа, т.е. формирования этого действия в умственном плане, на основе представлений; трудностями формирования фонематических представлений.

Ф. Варбург, П. Раншбург доказали, что в основе патологии чтения лежит неполноценность зрительно-пространственного восприятия, а, значит, механизмом специфических нарушений чтения является дефективность зрительных образов слов, букв, то есть, «врождённая словесная слепота», что в основе многих специфических нарушений письменной речи лежит узость зрительных полей. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия». Авторы (Г.А. Каше, 1985, Р.И. Лалаева, 1978, 1985, Р.Е.Левина, 1961, Д.Ф. Спирова, 1965), подчёркивают, что в основе нарушений чтения лежит неполноценность фонематического восприятия, недостатки произношения, препятствующие овладению звуковым составом слова. Фонематический слух является «узловым» образованием» (Р.Е. Левина), от которого зависит нормальное протекание целого ряда речевых процессов (звуковой анализ и синтез, чтение и письмо).

Анализ научно - методического материала и практический опыт работы показал, что обозначенная проблема давно интересовала как учёных, так и практиков, но ещё недостаточно полно раскрыт вопрос профилактики нарушений чтения. К сожалению, до сих пор его освещение носит фрагментарный характер, не учитывается структура дефекта, компенсатор-ные возможности ребёнка.

При обучении чтению детей, имеющим речевые нарушения, ведущим является аналитико – синтетический метод. Помимо уточнения доминирующего типа восприятия необходимо выяснить, какой из анализаторов у ребёнка функционально сильнее: зрительный, слуховой, кинестетический или тактильный.

Учёт компенсаторных, произносительных возможностей помогает педагогу выстроить личностно – ориентированный подход к каждому ребёнку в отдельности и грамотно спланировать и осуществить всю коррекционную работу в целом. Индивидуализируются не только методы, но и темп обучения. Несоответствие темпа подачи материала индивидуальному темпу усвоения приводит к неполноценному овладению навыками чтения, тормозит процесс обучения, снижает у детей уверенность в силах, вызывает педагогическую запущенность.

Индивидуализируются не только методы, но и темп обучения. Несоответствие темпа подачи материала индивидуальному темпу усвоения зачастую приводит к неполноценному овладению навыками, тормозит процесс обучения, снижает у детей уверенность в силах, что приводит к пробелам в знаниях, педагогической запущенности.